Historie gennem indblik og udsyn. Louise Jensen Bk9d263

Transkript

1 Historie gennem indblik og udsyn Louise Jensen

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Metode Videnskabsteoretisk tilgang Teoretisk tilgang Empirisk tilgang Semistrukturerede interviews Teori Læring Læringstyper Motivation Historiebevidsthed Historiebevidsthed gennem fortællinger Første delkonklusion Læremidler Didaktisk analysemiddeltrekant Analyse af Indblik og udsyn Vurdering Anden delkonklusion Lærerollen Konklusion Handleperspektiv Perspektivering Litteraturliste. 43 Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 2

3 1. Indledning På mange skoler, er nye læremidler til historieundervisningen nedprioriteret, hvilket betyder at eleverne til hverdag bruger ældre bøger. I disse refereres historien i lange tekster, med tilhørende sort/hvid billeder. Dette har jeg oplevet gennem alle mine praktikker, hvor eleverne netop har arbejdet med forskellige udgaver af ovenstående eksempel. Begrundelsen for, at der ikke bliver brugt midler på nyere læremidler er, at historien er den samme og ikke har ændret sig. Dermed er det op til den respektive lærer, at gøre historieundervisningen spændende med det læremiddel der er tilgængeligt. For at udfordre denne tilgang til historiefaget, valgte jeg derfor i min afsluttende praktik, at inddrage læremidlet Indblik og udsyn, foruden elevernes normale historiebog 1. Indblik og udsyn er et nyere og mere farverigt materiale, som gør op med forudgående historiebøgers lange tekster og sort/hvid billeder. Min bevæggrund for at inkludere læremidlet Indblik og udsyn i historieundervisningen, skyldes især erfaringer fra foregående praktikforløb, hvor størstedelen af eleverne ikke var motiveret forud for historietimerne. De følte sig ikke inddraget i undervisningen, og var ligeglade med gamle dage, som de ikke mente, at de kunne bruge til noget. Grundbogen følte eleverne ikke var spændende, og gjorde ikke noget i forhold til at motivere dem til at deltage i faget, da det ikke sagde dem noget, i forhold til udtryk eller indhold. Denne opfattelse understøtter min empiri, da eleverne i mit interview gav udtryk for, at deres historiebog ikke var spændende, hvilket smittede af på deres engagement for faget 2. Derfor ville jeg med materialet Indblik og udsyn undersøge, hvordan eleverne kunne motiveres, inddrages og samtidig styrke deres historiebevidsthed. Således at de fik en opfattelse af, at de er en del af historien, og at det dermed ikke kun er noget der er sket, men er noget som også har værdi for dem i deres liv. Projektets problemformulering har således afsæt i tesen om, at mange elever finder historiefaget kedeligt og uinspirerende på baggrund af gamle læremidler. Projektets formål er derfor via, en analyse af læringsteorier, at opnå en større teoretisk forståelse for dette. Hvilket leder mig til følgende problemformulering: 1 Eleverne havde Ind i historien 6, som de engang imellem brugte. Ellers tog læreren udgangspunkt i kopisider og materiale fra nettet, da denne også manglede inspiration til anvendelse af læremidlet. 2 Bilag 3: Elevinterview, 5 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 3

4 1.2 Problemformulering Hvordan tilegnes eleverne læring gennem læremidlet Indblik og udsyn, og hvordan tydeliggør læremidlet, at dette kan styrke elevernes historiebevidsthed? Hvorfor er det vigtigt for mig som lærer, at arbejde med historiebevidsthed i læremidlet Indblik og udsyn, og hvordan er det med til at motivere eleverne for faget? 2. Metode I dette afsnit vil jeg redegøre for min tilgang til, og anvendelse af empiri og teori. Her vil jeg belyse det videnskabsteoretiske, teoretiske, samt empiriske og klargøre hvordan dette bevirker i min opgave. 2.1 Videnskabsteoretisk tilgang Udgangspunktet for denne opgave er min oplevelse af, hvordan et nyere og mere farverigt historielæremiddel kan bidrage til elevernes historiebevidsthed og motivation for faget, samt hvordan det kan optimere elevernes læring gennem aktiviteter. Derfor har jeg valgt en hermeneutisk- fænomenologisk tilgang, ud fra et konstruktivistisk perspektiv til besvarelsen af dette bachelorprojekt. Jeg har valgt denne tilgang, da forståelsen af tekster er en proces, hvor meningen forandres gennem betydningen af enkeltdele, hvilket påvirker den oprindelige mening. Denne proces standser, når der findes en fornuftig beslutning, som er enhedspræget uden indre modsigelser (Kvale 2006: 57). Samtidig skal dette ses i den forstand, at interviewpersonerne beskriver verdenen og aktører, som de oplever den (ibid.: 61). Dette kommer til udtryk i mit valg af litteratur, samt behandling af empiri. Herved søger jeg at afklare de enkelte aktørers opfattelser af læremidlet, samt dets anvendelse inden for denne kontekst. Denne opgave lægger ikke vægt på kvantitative faktorer, da jeg har taget udgangspunkt i min teori og analyse, som understøttes af empirien. Jeg har valgt denne tilgang til projektet, for at holde fokus på hvordan man via teori, analyse og interviewpersonernes holdninger bedst kan anvende læremidlet i historieundervisningen. Denne tilgang til opgaven vil dermed baseres på et konstruktivistisk perspektiv, da menneskets erkendelse og viden er en fortolkning der bygger på sanseindtryk, hvorigennem denne tilegner sig viden om omverdenen (ibid.: 221). Ligeledes må jeg tage højde for, at jeg som iagttager, ikke kan iagttage virkeligheden, uden selv at blive en del af det jeg iagttager. Dette forhold må jeg Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 4

5 tage højde for i mine interviews, hvor jeg indgår i et gensidigt iagttagende og fortolkende forhold imellem det jeg iagttager og min problemstilling (Rønn 2006: ). 2.2 Teoretisk tilgang For at behandle min problemstilling med størst mulig åbenhed, har jeg udvalgt forskellige teorier til at analysere, belyse og forklare mit problemfelt. Jeg benytter således den danske professor Knud Illeris i min teori om læring, da jeg mener denne viden er grundlæggende for måden hvorpå man som lærer udfører sin undervisning. Knud Illeris lægger i sin læringsteori vægt på, at motivationen er en drivkraft for tilegnelsen af den tilsigtede læring. Knud Illeris betragter i sin læringsteori mennesket som den der skal tilegne læring, hvor jeg i denne opgave vil omsætte dette til, hvordan eleverne kan tilegne sig læring. Efterfølgende vil jeg belyse elevernes motivation lidt grundigere, ud fra artikler af Hans Vejleskov og Kim Foss Hansen. En anden faktor for elevernes motivation kan findes i bearbejdelsen af elevernes historiebevidsthed. Hertil vil jeg derfor anvende Bernard Eric Jensens og Thomas Binderups teorier. På baggrund af førnævnte teorier, vil jeg således sammenfatte en delkonklusion, hvori disse begreber inddrages i læringsteorien, og som jeg i mit videre arbejde med opgaven kan benytte mig af. Ligeledes inddrages Bodil Nielsens teori om læremidler, samt Thomas Illum Hansen. T. I. Hansens teori, kan bruges til at belyse hvorledes et læremiddel kan analyseres. På baggrund af denne teoretiske tilgang til læremidlet, kan jeg herved synliggøre hvilke styrker og svagheder dette besidder, og dermed overveje hvilke didaktiske muligheder jeg kan benytte mig af. Endeligt vil jeg inddrage Per Fibæk Laursen, Elsebeth Jensen og Sten Larsen, for at belyse hvordan lærerrollen har ændret sig gennem tiden, og hvordan man via klasseledelse kan stå for en god og konstruktiv undervisning, som eleverne motiveres af, og dermed tilegner sig læring gennem. Den anvendte teori giver mig hermed mulighed for, at belyse hvordan lærerrollen har en betydning for anvendelsen af læremidlet, hvilket understøttes af min empiri. 2.3 Empirisk tilgang Jeg har i min indsamling af empiri, fokuseret på den kvalitative metode, da denne metode tager udgangspunkt i de interviewedes livsverden og deres forhold til denne. På baggrund af dette, kan man beskrive og forstå de centrale temaer, som interviewpersonerne oplever. Ved at bruge denne metode, indhentes der specifikke beskrivelser af situationer, og dermed ikke generelle opfattelser Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 5

6 (Kvale 2006: 41). Mit formål med at bruge denne metode, har været at undersøge elevernes opfattelser af læremidler i historiefaget, og hvorledes disse skaber læring. Samtidig har det været vigtigt for mig, at undersøge hvilken tilgang forfatteren til læremidlet Indblik og udsyn har haft, og hvilke valg der er taget, for at få læremiddelet til at skille sig ud fra mængden. Derudover har jeg interviewet en lærer for at finde ud af, hvordan Indblik og udsyn blev brugt i undervisningen. Ved at undersøge disse tre forhold, vil jeg være i stand til at se hvordan læremidlet bliver brugt i undervisningen, ud fra den vision forfatteren har haft, og samtidig sammenstille disse to enheder, ud fra elevernes opfattelse af læremidlet og brugen af dette. Ved at interviewe tre forskellige tilgange til læremidlet, har jeg sigtet efter at belyse de forskellige oplevelser og erfaringer læremidlet kan give. Jeg har i mine interviewspørgsmål taget udgangspunkt i min problemformulering, som er skabt på baggrund af min tese om, at mange elever finder historiefaget kedeligt og uinspirerende på baggrund af gamle læremidler. Jeg har derfor overordnet ville undersøge hvordan eleverne tilegner sig læring med brugen af Indblik og udsyn, og hvordan elevernes historiebevidsthed inddrages og vigtigheden af dette, samt hvordan man kan motivere eleverne for faget ved brugen af læremidlet. Idet jeg har valgt den kvalitative metode og dermed tager udgangspunkt i enkelte menneskers oplevelser og erfaringer med læremidlet, repræsenterer denne opgave ikke hele det danske skolesystem. Derimod tages der udgangspunkt i mennesker, der har kendskab til læremidlet og dermed kan belyse styrker og svagheder ved dette. Jeg finder det relevant at påpege, at læreren jeg interviewede, på daværende tidspunkt var i færd med at træffe beslutning om, hvorvidt der skulle købes Indblik og udsyn til alle årgangene på skolen. Således er læreren i stand til at se fordele og ulemper ved læremidlet. Alle interviews er optaget, og lydfilerne vil befinde sig på vedlagte Cd-rom. Derudover har jeg i mine bilag, vedlagt en transskribering af en lille del af interviewet med elevgruppen, samt mine spørgsmål til interviewene Semistrukturerede interviews Mine interviews blev afholdt som semistrukturerede interviews, ud fra en spørgeguide, som interviewpersonerne på forhånd havde modtaget. Dette skulle bevirke, at de kendte til mine spørgsmål, og dermed kunne forberede sig, uden at have nedskrevne svar med til interviewet. Hensigten med de semistrukturerede interviews som metode, er at de åbne rammer gør det Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 6

7 muligt at stille dialogiske kontraspørgsmål for yderligere refleksion og uddybning (Larsen 2010:29). Den første jeg interviewede var forfatteren til læremidlet, Thomas Meloni Rønn. Herefter interviewede jeg en historielærer, og til sidst i en gruppe interviewede jeg tre elever fra en sjette klasse, som jeg har haft i min praktik. Disse valg af interviewpersoner har været bevidste, og med udgangspunkt i at få indsamlet erfaringer og oplevelser med Indblik og udsyn. 3. Teori Med udgangspunkt i min problemformulering, vil jeg i dette afsnit redegøre for følgende teorier: læring, motivation og historiebevidsthed. Jeg vil med dette undersøge sammenhængen af disse begreber, og den indflydelse de har for elevernes læring og undervisning. 3.1 Læring I dette kapitel tages udgangspunkt i Knud Illeris læringsteori. Dette for både at undersøge og tydeliggøre hvad læring er, samt at afdække hvilke dimensioner og aspekter begrebet indeholder. Ved at udfolde denne læringsteori, kan jeg således blive klogere på, hvordan dette kan bruges i undervisningen. Knud Illeris tager udgangspunkt i tre dimensioner, som udgør at læring finder sted. Disse tre dimensioner omfatter et indhold, en drivkraft og samspil. Ifølge Illeris findes disse tre dimensioner i to forskellige processer. Den ene proces foregår i samspil med individet og dets omgivelser, imens den anden proces foregår i individet, hvor der finder en tilegnelses og bearbejdelsesproces sted (Illeris 2006: 43). Ud fra denne tese, har Illeris udviklet en læringsfigur, som han mener, er grundlaget for al læring. Således understreger han, at disse processer og dimensioner altid må tages i betragtning, hvis man vil forstå en læringssituation (Illeris 2006: 38). Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 7

8 Figur 1 3 : Som det fremgår af figur 1, er der tilføjet en cirkel rundt om læringsprocesserne og begreberne. Dette skal illustrere, at læring altid finder sted inden for nogle rammer i samfundet, hvilket har betydning for læringsmulighederne. I indholdsdimensionen foregår den læring, hvor det drejer sig om det der læres. Illeris mener, at det er elementer som viden, forståelse og færdigheder der er at finde i denne dimension. Igennem disse, udvikles elevernes indsigt, forståelse og formåen. Det vil sige, at eleverne skal skabe en mening og sammenhæng igennem indholdet, som vil give dem nogle færdigheder de mestrer (Illeris 2006: 40). Illeris har i sin læringsfigur sat dimensionen drivkraft overfor indholdet, idet han mener, at der i forbindelse med elevernes tilegnelsesproces indgår en drivkraft. I denne drivkraft lægger den kraft, som læringen kræver, i form af udækkede behov som gør, at eleverne opsøger ny viden. Det er her man finder motivationen, viljen og følelserne for det valgte indhold hos eleverne. Samtidig påvirkes indholdet og drivkraften af samspilsdimensionen, da denne influerer både indhold og den kraft der skabes mellem andre. Ifølge Illeris er samspillet en vigtig faktor, når det drejer sig om tilegnelse af læring. Det er her elevernes socialitet udvikles, så de kan indgå i forskellige samspil med andre. Det er via dette samspil, at eleven udvikler evnen til at handle, kommunikere og samarbejde. Når disse bringes i samspil med indhold og drivkraft i tilegnelsesprocessen, udvikles denne socialitet (ibid.: 41). Derfor præger de tre dimensioner 3 Figur fra Illeris 2006: 39. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 8

9 hinanden, og skaber tilsammen to processer, hvori eleven tilegner sig læring igennem sig selv og samfundet Læringstyper Med afsæt i læringsfiguren, udleder Illeris nogle læringsteorier, bl.a. inspireret af Jean Piaget. Piaget beskæftiger sig med læring, der har med det kognitive at gøre. Hans teorier omhandler, at individet har nogle skemaer som strukturerer den viden det får, og derigennem lærer og tilegner sig dette (ibid.: 48). Dette er også udgangspunktet for Illeris, når han selv beskriver de forskellige læringstyper. Ifølge Illeris kaldes udenadslære for kumulativ læring (ibid.: 52). Dette er ikke den mest hensigtsmæssige måde at lære på, da man kun kan genkalde sig det lærte stof i læringssituationer der ligner den oprindelige. Hvis man udbygger denne læring ved f.eks. at knytte en huskeregel til den kumulative læringsform, udnytter man allerede grundlagte skemaer, hvorved der vil være tale om assimilativ læring (ibid.: 53), hvilket Illeris betegner som tilføjende læring. Her struktureres og opbygges læringen, på den læring man har tilegnet sig. Dog mener Illeris, at denne form for læringstype har en svaghed, idet man forbinder de mentale skemaer man har opbygget, med det givne fag de er lært i, hvilket kan have sine begrænsninger. For at kunne bruge det man lærer i andre sammenhænge, må man således være i stand til at kunne nedbryde disse mentale skemaer og opbygge nogle nye, der passer til den givne situation. Dette betegnes som akkomodativ læring. Her får læringen et individuelt præg, da eleven kan knytte indholdet til sin egen opfattelse af det givne. Undervisningen vil hermed bære præg af, at eleverne har forskellige opfattelser af stoffet, ud fra de erfaringer de hver især har. Illeris understreger hertil, at disse læringsprocesser foregår afhængigt af hinanden, hvorfor akkomodation er en mere krævende proces for eleven, da der her sker en refleksion og bevidstgørelse af indholdet (ibid.: 54). Selvom nogle af læringstyperne er mere krævende end andre, mener Illeris ikke, at de nødvendigvis er bedre end de andre, så længe de bliver brugt i de rigtige situationer (ibid.: 55). På baggrund af denne læringsteori Illeris har fremsat, vil jeg inddrage Hiim og Hippes didaktiske syn på hvordan denne læringsteori kan benyttes i undervisningen. Ifølge Hiim og Hippe, aktiveres eleven i undervisningen med udgangspunkt i samfundet. Derfor mener de, at medansvar og aktiv deltagelse er nødvendigt for, at eleven kan udvikle demokratiske holdninger. Disse betegnes som vigtige faktorer, når socialiseringen inddrages som en interaktionsproces i læringen. Hiim og Hippe kalder det for en kritisk tilgang til didaktikken, da man stiller sig kritisk Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 9

10 til indholdet og samfundet, og derigennem tilegner og videreudvikler læring. For at denne læring finder sted, forudsætter det forskellige former for projektarbejde, hvor eleverne selv kan tage ansvar for opgavens tilblivelse. Læreren må her fungere som vejleder og inspirator for elevernes videre arbejde med opgaven (Hiim & Hippe 2007: 240). Dertil mener Hiim og Hippe, at der må være en passende variation og balance i forhold til læringstyperne assimilation og akkomodation, for at der finder god læring sted. Hvis der er overvægt af den ene eller anden type, vil det betyde at undervisningen vil bære præg af for lidt eller for meget udfordring i indholdsdimensionen. Læreren må derfor have indsigt i elevernes udvikling, således at der derved kan planlægges og tilrettelægges udfordringer, som passer til den enkelte elevs niveau (Hiim & Hippe 2007: 229). Via disse læringsteorier kan det påvises, at læring finder sted, når man har et indhold, en drivkraft og et samspil mellem disse, samt elevens integration med samfundet. Disse processer skaber en tilegnelse af læring hvorfor man i denne proces som lærer, må tage højde for indholdets, form på baggrund af den elevgruppe man har. Det er således lærerens ansvar, at sørge for, at indholdet svarer til den enkelte elevs niveau. Hermed er dette hverken for let eller for svært, idet dette kan influere elevens drivkraft, og dermed smitte af på elevens motivation. Dette vil blive uddybet yderligere i næste kapitel. 3.2 Motivation På baggrund af Illeris læringsteori vil jeg undersøge drivkraftdimensionen nærmere, da det er her motivation, vilje og holdninger findes. Ifølge Illeris knytter motivationen sig til det indholdsmæssige, hvori læringen finder sted. Man kan formulere det sådan, at det er her den mentale energi tillægges et undervisningsforløb. I følgende afsnit vil jeg inddrage Hans Vejleskov og Kim Foss Hansen. Dette bl.a. for at tydeliggøre deres opfattelse af, og tilgange til motivationsbegrebets indehold, for herved at danne mig et overblik over dette begreb. Ifølge K. Hansen skal man, jf. Illeris, forstå motivation som en indre bevæggrund, i form af en kraft der retter sig imod et bestemt mål. Der stræbes således efter en tilstand, som kommer til udtryk gennem en handling, hvori motivationen findes (Hansen 2011: 266). Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 10

11 K. Hansen inddrager motivationspsykologien og Maslows behovspyramide 4 for at forstå dynamikken for menneskers motivation. Maslow har en humanistisk tilgang, og opfatter mennesket som værende selvstændigt og meningssøgende. Motivationen opstår herved, når mennesket skal have dækket nogle behov. Derfor kaldes Maslows motivationsmodel for behovspyramiden. Det vil sige, at mennesket handler ud fra det behov der skal dækkes, hvilket kan være forskelligt fra situation til situation. Behovene er inddelt i en pyramide i fem lag, efter hvor nødvendigt behovet er. Nederst findes de primære, fysiologiske behov, hvor mennesket bl.a. skal have mad, vand og søvn. Hermed er det vigtigt, at eleverne får dækket disse behov, for at kunne koncentrere sig om deres tilegnelse af læring. I næste lag findes sikkerhedsbehovet. Her skal behovene for tryghed, orden, moral og stabilitet dækkes. Det vil sige, at eleverne skal føle sig i trygge rammer, f.eks. må mobning ikke finde sted. Yderligere findes et socialt behov, hvor samværet med andre skal tilfredsstilles. K. Hansen forklarer, at dette er relevant i forhold til det sociale aspekt i klassen, og i forskellige undervisningssituationer. Hvis dette behov ikke opnås, kan det bevirke, at den tilsigtede undervisning ikke finder sted. De sidste to lag i behovspyramiden beskrives som vækstbehov. Heri fremkommer et behov om at opnå respekt og anerkendelse, og føle sig værdifuld og kompetent. Samtidig skal der være mulighed for at realisere det individuelle potentiale, være kreativ og nå opstillede mål. Behovspyramidens nederste lag er mangelbehov og søges dækket, hvorimod de to øverste lag vil motivere til at fylde mere på. De nederste er de stærkeste og skal dækkes, før man kan opnå de øverste. De behov der dækkes forsvinder ikke, men træder i baggrunden, så andre behov bliver vigtigere. Det er derfor vigtigt i skolesammenhæng, at være opmærksom på, at elevernes mangelbehov er dækket, sådan at der kan finde læring sted (Ibid.: ). Behovspyramiden påviser således, at mennesket har et specielt behov for at realisere sig selv, såfremt mangelbehovene er dækket, hvorved selvrealisering kan karakteriseres som den største motivationsfaktor i pyramiden. For at uddybe selvrealiseringens præmisser, inddrages Hans Vejleskov, idet han mener, at individets søgen efter selvrealisering er et spørgsmål om udvikling og erfaringer, som befinder sig i motivationen (Vejleskov 2009: 119). 4 Maslows behovspyramide vedlagt, bilag 4. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 11

12 Vejleskov inddrager udover den humanistiske motivationsteori, den kognitive og behavioristiske motivationsteori, som aspekter man må inddrage, når man beskæftiger sig med motivation. Den kognitive motivationsteori antager, at mennesket er nysgerrigt, undersøgende og har forventninger. Det er trangen til at finde mening, som fører til læring, da mennesket som udgangspunkt er meningssøgende og overvejende. Mennesket vil søge mod nye udfordringer, og motivationen kommer i kraft af, at mestre disse (Vejleskov 2009: 62). Derfor må man som lærer, gennem sin undervisning påvirke eleverne i en sådan grad, at det vækker deres interesse og nysgerrighed. Således at de motiveres til at arbejde videre med et givent emne, og dermed opnår den tilsigtede læring. Ifølge Vejleskov, er denne form for motivation en der finder sted i de tidlige skoleår, da det videbegær eleverne drives af tabes eller mindskes op gennem skoleårene. Manglende differentiering, udenadslære og utallige bøger er med til, at denne motivation går tabt. For at bibeholde motivationen, må der arbejdes med den enkelte elevs kreativitet, individualisering og undren, hvormed eleverne motiveres til at finde en mening med stoffet, som kan skabe læring (Vejleskov 2009: 70). Den behavioristiske motivationsteori tager udgangspunkt i belønning og straf, og afstedkommer et princip om, at mennesket handler for at opnå nydelse og præstationer, hvilket betegnes som en simpel motivationsform. Belønningen behøver ikke at være en materiel belønning, men kan også være anerkendelse i form af ros eller karakterer. Derfor er det belønningen der driver motivationen i denne teori. Teorien kan dog også skrifte karakter og virke negativt, eksempelvis ved at straffe eleverne, idet dette udgør en enkel form for signalindlæring. Dog er dette ikke noget man skal gøre brug af, da dette tager modet fra den lærende, som agerer med frygt, i stedet for motivation for at lære (Vejleskov 2009: 129). Ved disse motivationsteorier findes der en indre (direkte) og en ydre (indirekte) motivation sted. Ifølge K. Hansen bruges disse begreber, når man skal forklare noget om den lærendes adfærd. Den indre motivation kommer indefra, fordi det opleves som meningsfuldt for eleven. Hermed opstår der et mål om at lære noget, da dette har en værdi for eleven. Således er den kognitive motivationsteori en indre motivation, da nysgerrigheden eller en undren udløses hos eleven. Når dette sker, vil eleven igennem aktiviteten stræbe efter at finde svar på denne nysgerrighed eller undren og derigennem opnå læring. Den indre motivation opstår ifølge K. Hansen, fordi mennesket stræber efter en ligevægtstilstand, som også Piaget benytter i sine teorier. Motivation er derfor en mangeltilstand Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 12

13 hos mennesket, hvor der stræbes efter ligevægt. K. Hansen bruger et eksempel fra Maslows behovspyramide; når man er sulten, vækkes der et behov for mad, og personen vil her føle en uligevægt i form af sult. Når denne sult er stillet, vil personen igen være i ligevægt, og søge efter et nyt behov, som kan opfyldes (Hansen 2011: 274). Man må derfor som lærer, sigte efter en undervisning der styrker elevernes udviklingspotentiale gennem problemorientering, løbende evalueringer og involvering, for at styrke den indre motivation. Denne vigtighed understøttes af Fælles Mål: En væsentlig begrundelse for at arbejde problemorienterende er, at undervisningen tager udgangspunkt i elevernes nysgerrighed og undren og dermed bliver menings og betydningsfuld. (Undervisningsministeriet 2009: 33). Når stoffet skaber mening for den enkelte elev, bliver det betydningsfuldt, og dermed nemmere for denne at tilegne sig. Den ydre motivation skabes udefra af mål og belønninger, bl.a. som ros, anerkendelse og karakterer. Eleven udfører på den baggrund nogle handlinger, for at opnå disse mål eller belønninger. Her kan nævnes præstationsmotivet, hvor elevens indsats baseres på at opnå en given belønning, eller for at undgå en eventuel straf. Denne motivationsform er dog ikke så effektiv, da eleverne orienteres mod noget forkert, nemlig belønningen, og ikke målet for den givne undervisning (Hansen 2011: 277). Dog kan denne motivationsform være nødvendig, når en elev ikke er drevet af den indre motivation. Her må man som lærer bruge elevens ydre motivation, til at stille nogle krav til den givne opgaves løsning. Der må stilles krav og træffes aftaler med eleven, om hvilke mål der skal opnås. Denne strategi skal føre til alternative løsningsmuligheder, hvor eleven inddrages. Dette skal munde ud i, at eleven på sigt opnår en indre motivation (Hansen 2011: 278). Illeris tilføjer, at motivationsproblemer kan skyldes højere krav til eleverne igennem karakterer. Disse krav svækker elevernes tilegnelse af læring, da dette medfører en øget kraft for den ydre motivation (Illeris 2006: 105). K. Hansen understreger, at disse to former for motivation kan komme i konflikt med hinanden, såfremt læreren ødelægger den indre motivation, ved at bruge midler der fremmer den ydre motivation. Generelt stræbes der efter, at eleverne har en indre motivation, da denne er bedst for den læring der skal finde sted, da det lærte stof vil være nemmere at bruge i andre sammenhænge, end den situation det er lært i (Hansen 2011: 280). Tilegnelse af læring, skal derfor henvende sig til elevernes interesser og forudsætninger, samt være afbalanceret i forhold til deres faglige niveau. Den bedste motivation for eleven er den indre drivkraft, hvor tilegnelse af læring sker ud fra elevernes ønske om at lære noget. Elevernes Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 13

14 tilegnelse af læring aktiveres dermed ud fra en undren, eller et behov for at realisere sig selv. Derfor er motivationsfaktoren et vigtigt element, når et stof skal læres. Som lærer kan jeg sørge for, at eleverne bliver direkte motiveret, ved at skabe en undren, eller mulighed for at de kan realisere sig selv gennem det stof der skal arbejdes med. Hvis man tager udgangspunkt i historiefaget, vil det derfor være vigtigt, at inddrage elevernes historiebevidsthed, da denne inddrager eleverne på en måde, hvor de motiveres til at være aktive i undervisningen. Denne historiebevidsthed vil næste kapitel omhandle. 3.3 Historiebevidsthed Målet med Indblik og udsyn er, at være historieformidlende og inddrage eleven i historie, sådan at de oplever, at de er med til at skabe historie (Haakonsen, Mygind & Rønn 2010: 2). Derved er det relevant, at undersøge begrebet historiebevidsthed nærmere. Til dette, vil jeg inddrage Bernard Eric Jensens tekst Historiebevidsthed og historie hvad er det, samt Thomas Binderups bog Historiebevidsthed i det moderne. Ifølge B. E. Jensen skal historie forstås som en proces, hvor tid er grundlæggende. Mennesker lever og virker i tid, og derfor tager historiebevidstheden afsæt i dette (B. E. Jensen 2000: 5). Begrebet rettes mod det menneskelige eksistensvilkår, og udgør en central faktor i menneskers liv og samliv. Således lever mennesket i nutiden med en erindring, som bliver til en fortolkning af dette. På baggrund af denne fortolkning af fortiden, forstår man sin nutid og dermed skabes der en forventning om fremtiden. Man bruger dermed historien som en proces, der omfatter fortid, nutid og fremtid, som mennesket kan handle ud fra. B. E. Jensen mener, at mennesket er et historisk væsen (B. E. Jensen 2000: 6). Forstået på den måde, at vi kommer fra historie, og dermed er historie. For at kunne forstå dette, må man vide, at studiet af fortiden skal bruges til at forstå nutiden, og de muligheder dette giver for fremtiden. Gennem denne forståelse og fortolkning kan man forklare menneskers handlemåder og leveformer, som er sigtet med historieundervisningen. Eleverne skal erhverve en forståelse af, at de er historieskabt såvel som historieskabende, på baggrund af en opbygget sammenhængsforståelse og erkendelse af, at man handler ud fra de fortidsfortolkninger man har af nutiden, og som man derigennem forventer sig noget af i fremtiden (Undervisningsministeriet 2009: 19). Historiebevidstheden bruges derfor til at orientere sig i tid og rum, og B. E. Jensen betragter historie som livets læremester, hvor der finder lære- og dannelsesprocesser sted, Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 14

15 heriblandt identitetsdannelse (B. E. Jensen 2000: 7). Denne identitetsdannelse kan ifølge Fælles Mål styrkes gennem historiefaget, ved at skabe en viden om elevernes tilhørsforhold (Undervisningsministeriet 2009: 21). Ved at videreudvikle elevernes historiebevidsthed, udvikles deres identitet og forståelse af hvem de er, og hvor de kommer fra. Eleverne skal på denne baggrund bruge historien til at forstå sig selv og andre. Ved at forstå sig selv gennem historien, bliver man i stand til at spejle sig i andre, og dermed se forskelle og ligheder (B. E. Jensen 2000: 8). Når Indblik og udsyn har sat sig som mål at være historieskabende, indebærer det, at der arbejdes med elevernes historiebevidsthed, og samtidig at denne videreudvikles. Eleverne skal blive bevidste om, at historie er en proces hvori fortid, nutid og fremtid indgår, og at historien er med til at skabe os som mennesker, og vi er med til at skabe historien. Derfor må undervisningen indeholde nogle rammer, hvori eleverne kan perspektivere til deres egen tid. B. E. Jensen mener, at dette kan ske, ved at bruge det han kalder for et dobbeltgreb, som kaldes aktualisering og distancering. En aktualisering vil sige, at man giver emnet der arbejdes med en nutidsrelatering. Det må derfor overvejes hvorfor det er væsentligt for eleverne, at beskæftige sig med dette. Samtidig kan denne aktualisering ikke stå alene, da dette vil betyde, at fortid og nutid udviskes. Derfor må der også arbejdes med en distancering af emnet. Dette gøres, ved at indkredse hvori forskellene er i den tid der arbejdes med, ud fra vor egen tid (B. E. Jensen 2000: 13). Christian den fjerde er et kanonpunkt i Fælles Mål, dette begrundes med, at han er den konge flest kan referere til, i kraft af de bygninger han har opført, samt de krige han har deltaget i (Undervisningsministerier 2009: 27). Derfor vil jeg senere i min læremiddelanalyse tage udgangspunkt i emnet om Christian den fjerde. Ved dette emne vil det være vigtigt, at eleverne får en forståelse for, hvorfor dette er relevant, og dermed kan bidrage til deres historiebevidsthed. Ved dette emne kan en nutidsrelatering bruges, til at sætte fokus på de bygninger Christian den fjerde opførte, og som den dag i dag kan ses. Disse historiske spor kan bruges i undervisningen, som Indblik og udsyn gør. Eleverne skal her lave en turistbrochure med udgangspunkt i de gamle bygninger, som præger nutidens bybillede. Eleverne kan på den måde forholde sig til emnet, ved at have noget konkret at forholde sig til. En distancering af emnet kunne være, at undersøge styreformen på Christian den fjerdes tid og i dag. Disse forskelle er med til at skildre, og give eleven en bevidsthed om, hvordan samfundet har ændret sig fra dengang til i dag. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 15

16 B. E. Jensen fremhæver, at hvis der arbejdes med denne aktualisering og distancering, aktiveres eleverne i en sådan grad, at de kan bruge dem selv til at sammenligne med, og dermed styrke deres historiebevidsthed. Emnet skal dermed bidrage til, at eleverne får en forståelse af Christians den fjerdes betydning dengang og i dag. B. E. Jensen uddyber yderligere, at man må bruge fortiden til at forstå tanke, handlemåder og værdiopfattelser, som vi i nutiden tager forgivet (B. E. Jensen 2000: 14) Historiebevidsthed gennem fortællinger En anden måde at fremme elevernes historiebevidsthed på, er ved at bruge fortællingen. Ifølge Thomas Binderup bidrager fortællingen til forståelsen af sammenhænge mellem fortid, nutid og fremtid (Binderup 2007: 28). Når man laver en fortælling, konstruerer man virkeligheden, og bliver dermed bevidst om denne. Dette kvalificerer historiebevidstheden, da der herved skabes en sammenhæng. Binderup mener, at historiedidaktikkens opgave er, at gøre historiebevidstheden kommunikerbar, hvilket skal ske gennem fortællinger. Eleverne skal derfor have mulighed for at høre og læse fortællinger, samt selv at udforme disse (Binderup 2007: 45). Fortællingen har samtidig betydning for elevernes identitet, som både Fælles Mål og B. E. Jensen, understreger vigtigheden af. Det er gennem fortællingen, eleverne kan blive klogere på dem selv, og det samfund de lever i, eller skal lære noget om. Man kan derfor sige, at en fortælling er en undren over hvordan fortiden har været. Binderup understreger, at denne bygger på indsigt og fantasi, hvor han refererer til den norske didaktiker Jan Bjarne Bøe, der har opstillet fire lødighedskriterier. Disse skal være opfyldt, for at man kan kalde det en fortælling. Heri indgår det, at fortællingen skal foregå i den tid man arbejder med, samtidig med at der er en stedafgrænsning der definerer hvor fortællingen foregår. Derudover må der være mennesker med i denne, da det er igennem deres handlinger, at vi bliver klogere på os selv, og dermed kan lære noget af. Til sidst må fortællingen bygge på sandfærdige fakta, som der er opbygget gennem viden og indsigt. Dog må fortællingen godt indeholde fantasi, så længe den ikke går imod fakta (Binderup 2007: 29). Ifølge Fælles Mål støtter fortællingen elevernes sammenhængsforståelse, og bidrager samtidig til at vække elevernes nysgerrighed, da genren kan skabe spænding, indlevelse og identifikationsmuligheder herigennem (Undervisningsministeriet 2009: 39). Indblik og udsyn benytter sig også af fortællingen. Her bruges fortællingen til at vise eleverne, at de er historieskabte gennem grundbogens fortælling. Dette sker via den lukkede fortælling, Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 16

17 som Jan Bjarne Bøe skildrer ved, hvordan mennesker handler. Der er her en start, en handling og en slutning. Man bliver som tilhører lukket indenfor i den verden, der skal forklare og give mening til de ting der er sket. Bøe konkluderer, at den lukkede fortælling bidrager til, at skabe en historiebevidsthed og identitet hos tilhøreren. Læremidlet åbner dog denne fortælling op, ved de aktivitetsark eleverne efterfølgende skal arbejde med. Bøe beskriver den åbne fortælling, som en der skal bearbejdes, og som er lavet til formålet, hvor der kan opnås bestemte undervisningsmål. Eleverne inddrages af den aktivitet de skal arbejde med. F.eks. når de skal udforme en fortælling om hvordan Christian den fjerdes kroningsfest var, eller når de skal udarbejde en turistbrochure (Binderup 2007: 38). Historiebevidsthed er på baggrund af dette, noget jeg som lærer må inddrage i min historieundervisning, sådan at eleverne gennem historie kan blive bevidste om, at de er historieskabte, men at de også er historieskabende gennem deres levede liv. Samtidig er arbejdet med historiebevidsthed med til at give eleverne en fornemmelse af tid, som de kan ordne forskellige begivenheder ud fra, og som de deraf kan skabe en sammenhængsforståelse af. Når man arbejder med historiebevidsthed i timerne, bliver eleverne i stand til at se fortiden gennem nutiden, hvilket kan give dem en forventning om fremtiden, og yderligere skabe en ide om, hvilke forventninger datidens personer har haft på baggrund af deres handlinger. 4. Første delkonklusion Gennem begreberne læring, motivation og historiebevidsthed kan jeg konkludere, at disse er nødvendige for, at eleverne kan tilegne sig læring, samt at de er afhængige af hinanden, således at der kan finde en god og kvalificeret undervisning sted. Begreberne tilfører hver et element til undervisningen, der gør den nærværende og relevant for eleverne. Eleverne skal gennem et indhold tilegne sig læring, på baggrund af den kraft der driver dem. Eleverne skal føle et behov, for at lære noget. Her kan historiebevidstheden bidrage, da dette element gør historien nærværende for eleverne, idet de selv skal være aktive og iscenesætte dem selv, for at kunne forstå indholdet i historien, hvilket fører til læring. Eleverne kan motiveres ved at bruge indholdet til at blive klogere på dem selv, og kan af disse fortolkninger skabe nogle forventninger til fremtiden. Historiebevidstheden bliver derved en motiverende faktor for faget, som derigennem skaber læring, samtidig med at det skaber en socialisering i kraft af, at læringen sker i samspil med andre. Historiebevidstheden aktiverer og inddrager dermed eleverne, i deres tilegnelse af viden om det historiske. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 17

18 Med afsæt i disse begreber, vil jeg undersøge indholdsdimensionen nærmere i de efterfølgende afsnit. I denne dimension befinder det stof, som eleverne skal lære, og som er en vigtig faktor for, at der finder læring sted. Derfor vil jeg udarbejde en analyse af læremiddelet Indblik og udsyn. Her vil jeg undersøge om læremidlet er relevant i forhold til, at eleverne tilegner sig læring, hvori deres motivation og historiebevidsthed inddrages. 5. Læremidler I dette afsnit vil jeg klargøre hvad et læremiddel er, således at jeg i de følgende afsnit kan udarbejde en analyse og vurdering af læremidlet Indblik og udsyn. Dette er nødvendigt at kunne, da man i jobbet som lærer må tage stilling til læremidler, samt vurdere hvad disse kan bidrage til i undervisningen. Man må være i stand til at vurdere, hvad læremidlet lægger op til, samt om eleverne kan lære af det, og om det er relevant for den undervisning man vil udføre. Her må man bruge sine erfaringer fra praksis og teorier om undervisning og læring, for at finde frem til det middel man mener, vil gøre sig bedst til den undervisning man vil praktisere, og dermed stå for som lærer. Ifølge Bodil Nielsen må man derfor tage højde for flere forhold i sin analyse og vurdering af et læremiddel. Man må som udgangspunkt have nogle erfaringer der gør, at man kan bruge sine teorier om fag, undervisning og læring. Disse kan man herefter bruge i sin planlægning, gennemførelse og evaluering. B. Nielsen understreger, at analyse og vurdering af læremidler er med til, at man som lærer udvikler sin egen bevidsthed om faget, undervisning og hvilken læring der fungerer godt, ud fra de forhold man arbejder under (Nielsen 2010: 18). For kunne vurdere og analysere et læremiddel, må jeg vide hvilke elementer dette kan indeholde. Her vil jeg tage udgangspunkt i Jens J. Hansen, som forklarer, at der findes to typer læremidler; semantiske læremidler og didaktiske læremidler. Semantiske læremidler er meningsbærende i sig selv, hvilket betyder, at man kan bruge dem i en undervisningssituation, selvom de ikke er produceret til egentlig undervisning (Graf, Hansen & Hansen 2012: 19). Modsat er didaktiske læremidler pædagogisk designede til undervisningsbrug, og findes ofte i læringssystemer, som har et formål, om at skulle tilegne eleverne viden. Dette vil være i form af en grundbog, som der undervises i, og arbejdes ud fra. De didaktiske læremidler fungerer som selvstændige læringsmiljøer, hvor der er opsat mål om indhold og metoder for hvordan arbejdsgangen skal foregå, og hvordan eleverne gennem brugen af midlet tilegner sig det faglige stof (Graf et al. 2012: 24). Grundbogen er det centrale element for undervisningen, og et fælles udgangspunkt for Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 18

19 lærer og elever. Ifølge J. J. Hansen er det grundbogen der tilfører faget en faglig identitet og status, i kraft af det faglige stof der arbejdes med i bogen (Graf et al. 2012: 45). 5.1 Didaktisk analysemiddeltrekant For at kunne vurdere læremidlet Indblik og udsyn, har jeg valgt at bruge en semiotisk didaktisk analysemodel. Det semiotiske aspekt skal findes i brugen af tegn. Thomas Illum Hansen understreger, at denne teori om tegn er vigtig for den didaktiske analyse, da man herved kan præcisere hvordan indholdet bidrager til, at der finder undervisning og læring sted. Endvidere mener han, at det er vigtigt at inddrage tegn i den didaktiske model, da tegn repræsenterer en kognitiv og kommunikativ del, som er med til at kvalificere vurderingen af læremiddelet. Dette begrunder T.I. Hansen med, at tegn har et kommunikativt aspekt, i kraft af det som læremidlet skal formidle. Her bruges bl.a. tegn som billeder, diagrammer og skrevne tegn. Således repræsenterer det kommunikative læremidlets udtryk. Samtidig er materialets udtryk et indhold, som er det man arbejder med i undervisningen. På denne måde, er det de forskellige tegn i materialet, som danner rammen for indholdet. Indholdet danner hermed en form for mening, som man i kraft af aktiviteter arbejder videre med i undervisningen. Ifølge T. I. Hansen er aktiviteterne tegnets meningskomponent, da indholdet er med til at danne forskellige typer af fortolkningsaktiviteter. Hermed kommer den kognitive del ind over, da man med aktiviteter - og dermed i kraft af tegnet - erkender de sanseindtryk man har erhvervet gennem materialet, er i stand til at vurdere og tolke på de aktiviteter der har fundet sted, og dermed opnår læring (Graf et al. 2012: ). På baggrund af disse tre komponenter; Udtryk, indhold og aktiviteter, mener T. I. Hansen, at man kan analysere læremidler. Han begrunder yderligere, at det semiotiske aspekt bør forstås som noget der sker mellem mennesker: Den semiotiske pointe er, at tegn bør forstås som en del af en interaktion mellem mennesker. Denne interaktion er tydelig, når man analyserer læremidler, fordi afsenderen bruger tegn (udtryk), for at nogen (lærer og elever) skal gøre noget (aktiviteter) for at lære noget om noget (indhold). (Graf et al. 2012: 141). Dermed tydeliggører T. I. Hansen, hvorfor han mener, at tegn er vigtig for analysen. Tegnet skaber en forbindelse mellem lærer og elever, som forbinder udtryk, indhold og aktivitet på en måde, således at der sker læring af det bestemte indhold. Samtidig gives læremiddeltrekanten en Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 19

20 dybde, ved at der i midten af figuren placeres en målkategori. Denne målkategori skal ifølge T. I. Hansen være omdrejningspunkt for figuren. Brugen af tegnet er derfor vigtig, da tegnet retter sig imod noget. I denne forbindelse som mål og intentioner, som lærer og elever bidrager med, når de bruger læremidlet. T. I. Hansen er med målkategorien inspireret af Peirces, som skelner mellem det umiddelbare og dynamiske, hvilket kommer til udtryk ved eksplicitte og implicitte mål. Eksplicitte mål, er de mål der er umiddelbart tilgængelige i læremidlet, og som beskriver hvad materialet skal bruges til. Ved disse mål, vil det ofte være Fælles Mål der beskrives. Disse kan også have indflydelse på materialets udtryk, indhold og aktiviteter. Implicitte mål er dynamiske, og fremtræder når materialet bruges og fortolkes. Derfor vil de implicitte mål ske i kraft af interaktion mellem lærer, eleverne og de intentioner materialet har. Imellem læremidlets udtryk, indhold og aktiviteter, samt læringsmål, finder læringen sted. Ifølge T. I. Hansen, er læring en bevægelse mod de satte mål. Læringen baserer sig på oplevelser, erfaringer og erkendelser man gør sig undervejs. Disse bearbejdes, og på baggrund af erfaringerne, kan man handle. Hermed opnår man en erkendelse, som man kan arbejde ud fra. Denne opfattelse gør, at der i figuren tilføres tre yderligere forhold, som har indflydelse på om der finder læring sted, og om man når de mål der er opstillet. Disse tre er tilgængelighed, progression og differentiering. Derudover skal der være en vis fremgang i materialet, således at man kan bevæge sig mod de mål der er opsat, og endeligt skal materialet indeholde flere måder at komme til målet på (Ibid.: ). På baggrund af disse begreber baseret på tegn, mener T. I. Hansen, at man kan anvende følgende trekant, som en didaktisk model for analyse af læremidler: Figur 2 5 : 5 Figur fra (Graf et al. 2012: 143) Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 20

21 Mit belæg for at vælge denne analysemodel, er at den vil kunne tydeliggøre de forhold jeg vil arbejde med i min analyse, for at få et bedre kendskab til materialet, og gøre mig i stand til at vurdere dette. Jeg mener, den semiotiske del af figuren er relevant i forhold til udtrykket i materialet, hvor jeg vil undersøge hvordan det henvender sig både billedligt og kommunikativ igennem tegnet til eleverne. På baggrund af mit interview med elevgruppen, erfarede jeg, at dette var en vigtig del af hvordan eleverne opfattede materialet. Eleverne mente, at udtrykket havde indflydelse på hvordan de opfattede læremidlet, og derigennem faget. Elevernes grundbog var farveløs og fyldt med tekst. Elevernes oplevelse var, at det var svært at komme i gang med læsning og aktiviteter, fordi læremidlet gjorde det tungt. Derimod mente de, at hvis læremidlet var billedrigt og dermed spændende, var det nemmere at gå til, og derfor kom de hurtigere i gang med det de var blevet sat til af læreren 6. Denne opfattelse af læremidlet bekræfter mit interview med Thomas Meloni, som har en vision for læremidlet, om at eleverne skal lære historie på en sjov og spændende måde, hvor billeder og faktabokse er vigtige elementer i læremidlet 7. Herved understøtter min empiri min tese om, at læremidlets udtryk bidrager til elevernes motivation for faget. Derfor er det vigtigt, at undersøge hvordan udtryk, indhold og aktiviteter påvirker hinanden og dermed aktiverer eleverne i undervisningen, sådan at de tilegner sig den tilsigtede læring. Jeg definerer læremiddeltrekanten således, at udtryk, indhold og aktiviteter afhænger af hinanden. Læremidlets udtryk forstår jeg som det billedlige i materialet, samt den kommunikative del, ved hvordan teksten er præsenteret i bogen igennem farver, tekststørrelser og tekstform. Derfor hænger materialets udtryk sammen med det indhold der præsenteres. Udtrykket danner rammen for indholdet, som angiver det stof eleverne skal lære. Samtidig påvirkes de af indholdets udtryk. Eleverne udtrykte, at billeder i farve er med til at gøre indholdet spændende og mindre tungt Eleverne mente samtidig, at billedernes størrelse er med at bestemme om de kigger på dem eller ej 8. Hvis billederne er for små eller ikke inkluderes i stoffet ser eleverne dem ikke og udelader dem derfor, og således bidrager de ikke til læremidlet. På baggrund af mit elevinterview, fik jeg en forståelse for, at læremiddelets udtryk i høj grad har noget at sige i forhold til elevernes motivation for faget. Ved at have et læremiddel med farver, 6 Bilag 3: Elevinterview; 6 min. 7 Bilag 3: Interview med Meloni; 1.40 min. 8 Bilag 3: Elevinterview; 6.30 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 21

22 en stærk billedside og gode opgaver, motiveres eleverne for at deltage i faget. Dette bekræfter Thomas Meloni, som fortæller, at læremidlet bevidst er lavet, så tekst, billeder og opgaver hører sammen. Teksten i grundbogen skal være let at gå til, som man efterfølgende kan snakke om i klassen. I samtalen skal alle elementer på siderne inkluderes, hvorefter eleverne arbejder med opgaver. Disse opgaver skal være nærværende og perspektiverende til deres egen hverdag, således at de får en bevidsthed om hvor de kommer fra, og samtidig er en del af. Dermed bruges opgaverne til at gøre eleverne bevidste om, at de er historieskabte og historieskabende 9. Eleverne gav udtryk for, at de aktiviteter der laves på baggrund af det stof de har arbejdet med, også er en vigtig faktor for hvordan de opfatter historiefaget. Ligesom læremidlet skal være farverigt og appellere til eleverne, må opgaverne også være interessante, så eleverne har lyst til at arbejde med dem efterfølgende. Eleverne lagde vægt på, at opgaverne skulle have en kreativ karakter, så de kunne inddrage sig selv og dermed lære på deres egen måde 10. Meloni understreger samtidig, at læremidlet er skabt på baggrund af, at eleverne skal få gode oplevelser gennem historien, som motiverer dem for faget 11. Ved at eleverne føler, at de kan inddrage sig selv i læremidlet, skabes der en tilgængelighed, hvor de kan forstå og sætte sig ind i det de skal lære. Samtidig kan den åbne form i opgaverne bidrage til, at eleverne på hver deres måde kan komme til målet og derigennem tilgodese den enkelte elevs behov. Som nævnt skal disse mål opnås i samspil med andre, da det er her læringen foregår. Meloni fortæller i interviewet, at de i læremidlet har lagt stor vægt på at opfylde Fælles Mål, da dette skaber grundlaget for indholdet i materialet. Samtidig uddyber han, læremidlet skiller sig ud i forhold til andre historielæremidler, da dette har et mindre sideantal. Dette er gjort, for netop at opfylde Fælles Mål, således at man er sikker på, at nå gennem alle emner på skoleåret, når det er et fag med få timer om ugen. I stedet kan der laves andre kreative tilvalg af emner, hvis man kommer hurtigt igennem nogle af kapitlerne i bogen 12. Ud fra Melonis vision, skal historiefaget ikke være et læsefag, men skabe gode oplevelser igennem perspektiverende aktiviteter, som danner eleverne til at forstå hvor de kommer fra, og hvad samfundet bygger på. Samtidig skal der stadig være faglighed i undervisningen, gennem metoder 13. Dermed passer 9 Bilag 3: Interview med Meloni; min. 10 Bilag 3: Elevinterview; 8.10 min. 11 Bilag 3: Interview med Meloni; 4.52 min. 12 Bilag 3: Interview med Meloni; 5 min. 13 Bilag 3: Interview med Meloni; 18 min. Vejledere: Katrine Vinther Scheibel og Gunnar Green Side 22