Sørine Emilie Krogsgaard Iversen, z Bachelorprojekt 2013

Transkript

1 1

2 2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 3 Empiri... 3 Metode... 4 Mit læringssyn... 5 Læring som resultat af egen aktivitet... 5 Knud Illeris læringstrekant 7 Motivation... 8 Hvad vil det sige at lege? Leg, læring og flow Matematik og leg Analyse Butik Udendørs konkurrence i hold Stille tavlekonkurrence Bombeleg Diskussion Er leg for alle? Metodekritik Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag Bilag

3 3 Indledning I de to praktikforløb jeg har gennemført i indskolingen, har jeg ofte fået spørgsmålet, hvornår er der frikvarter? Det er bestemt ikke det spørgsmål, man drømmer om at få, når man selv gerne vil skabe en undervisning, som er både sjov og lærerig for børnene, og som holder dem motiverede for at lære. Men hvis du spørger børn, hvad der er det sjoveste ved skolen, vil svaret for rigtig mange af dem være frikvarterene, fordi de her kan lege med deres kammerater. Det har fået mig til at reflektere over, hvordan jeg kan få elementer af frikvarterene med i min matematikundervisning i skolen. Matematik er et fag, som mange børn godt kan lide, når de starter i skole. Når jeg planlægger min matematikundervisning, lægger jeg stor vægt på, at det skal være sjovt for børnene. Men hvornår synes børn, at matematik er sjovt? Det er noget, jeg har tænkt meget over, og jeg er kommet frem til, at når nu de elsker frikvarterene, fordi det giver dem lov til at lege, hvorfor så ikke trække legen med ind i klasselokalet og benytte det som et redskab til deres matematiklæring. Jeg vil i denne opgave undersøge, hvordan leg kan indføres som et element i undervisningen, uden det bliver et slags tidsfordriv sidst i timen. Jeg vil gerne undersøge, hvad børnene kan lære, når de leger i undervisningen, og hvilke styrker forskellige lege kan have i forhold til den enkelte elevs matematiklæring. Jeg vil ligeledes gerne undersøge, hvorvidt leg kan hjælpe til en hel klasses indlæring, eller om der er nogle, det ikke gavner. Problemformulering Hvordan kan man argumentere for at benytte sig af leg i matematik, og hvordan kan jeg som matematiklærer benytte mig af leg i undervisningen? Empiri Jeg tilbragte min 4. års praktik på en skole på Nordsjælland. Det er en stor skole med tre spor. Eftersom jeg dette år har specialpædagogik som linjefag, var der hovedvægt på dette i min praktik. Jeg fik dog lov til at gennemføre et tre ugers forløb i matematik i en 2. klasse efter jul. Vi havde dog også tilbragt en del tid i denne klasse før jul, da vi var med til et tværfagligt postemne på hele årgangen. Dette havde givet mig et godt indtryk af klassen som helhed, såvel som de enkelte

4 4 elever. Jeg havde ligeledes fået dannet mig et overblik over, hvordan deres faglige niveau i matematik var. Jeg fik 12 lektioner stillet til rådighed fordelt på tre uger. Jeg valgte at lave et forløb om subtraktion. Jeg overvejede kun at basere min undervisning på leg, men valgte at bruge en blanding af almindelig undervisning og leg, så jeg kunne se eleverne i begge situationer. Jeg mener heller ikke, at jeg ville kunne konkludere noget om legene uden at sammenligne det med, hvordan eleverne fungerer, når der er almindelig undervisning. Mit forløb blev planlagt som en introduktion til subtraktion med større tal. Vi genopfriskede elevernes viden fra 1. klasse, som der så skulle bygges videre på. Forløbet skulle også påbegynde arbejdet med at subtrahere med større tal og dermed også være starten på, at eleverne skulle udvikle en metode til at subtrahere med større tal. Jeg valgte at bruge to lege baseret på konkurrence og to, hvor der ikke var et sådant element. Metode I denne opgave vil jeg starte med at beskrive mit læringssyn, hvor jeg især er inspireret af Vygotskys teori om den proximale udviklingszone og Knud Illeris tre dimensioner, der indgår i læringen. Herefter vil jeg definere motivation og beskrive forskellige motivationsformer og redegøre for, hvordan jeg mener, at motivation kan bidrage til læring. Dette vil jeg hovedsageligt gøre ud fra Gunn Imsens kapitel om motivation i Elevens verden. Jeg vil bruge mit læringssyn til at begrunde, hvorfor jeg mener, det er en god idé at lege i skolen, med fokus på matematik. Hvorfor man med fordel kan lege i matematik, vil jeg argumentere for ved hjælp af en matematikdidaktisk artikel af Bert van Oers og ved hjælp af mine generelle holdninger til matematikundervisning. Jeg vil herved definere leg og finde ud af, hvordan leg og læring hænger sammen. Dette sker ved hjælp af bogen Lærerig leg samt Stig Broströms kriterier for leg og måde at inddele leg i kategorier på. Jeg vil derefter analysere min empiri, som jeg har samlet i min praktik, ud fra de teorier, jeg har beskrevet. Jeg vil undersøge, om de aktiviteter, som jeg før kaldte lege, overhovedet kan betegnes som lege ud fra min og andres holdning til leg. Jeg vil undersøge, hvordan eleverne reagerer og arbejder i de legende aktiviteter, og hvordan disse kan bidrage til deres læring i matematik. Min undersøgelse er kvalitativ, eftersom jeg kun har afprøvet mine lege på en klasse i et undervisningsforløb.

5 5 I min diskussion vil jeg diskutere legens berettigelse i matematikundervisningen samt fordele og ulemper ved dette. Jeg vil derudover sætte spørgsmålstegn ved, om det er gavnligt for alle børn at lege. Dette gør jeg ved hjælp af teori om læringsstile og ved at tænke børn med særlige behov ind i leg som læringsform. Mit læringssyn Når jeg som lærer skal planlægge min undervisning, gør jeg det ud fra et ønske om, at mine elever skal lære mest muligt. Men hvordan lærer børn bedst, og hvorfor giver det mening for mig at benytte leg i min undervisning. Dette vil jeg argumentere for ved først at definere mit læringssyn. Læring som resultat af egen aktivitet Læring kan forstås som handlinger og aktiviteter, som udføres af en person med henblik på at denne person selv lærer noget bestemt, som kan være besluttet af andre eller som den pågældende person selv har bestemt eller er med til at bestemme. (Kristensen 2009, side 97) Altså skal eleverne selv arbejde for deres læring. Derfor mener jeg også, at en stor del af den enkeltes læring sker ud fra dennes egen aktivitet. (Ibid side 108). Jeg er absolut ikke tilhænger af tankpasserpædagogikken, da jeg mener, at det kan resultere i en form for udenadslæren, som jeg ikke mener, giver eleverne en bredere forståelse for det, de skal lære. For eksempel skal eleverne i matematik nu selv være med til at udvikle deres egne metoder til de fire regningsarter, hvor de før skulle lære algoritmer udenad. Dette er et eksempel på, at tankpasserpædagogikken ikke længere egner sig til elevens læring, eftersom eleven selv skal yde noget for at nå frem til en anvendelig algoritme. En lærer, som skal hjælpe eleverne til at lære ud fra egen aktivitet, skal være god til at organisere rammerne for de aktiviteter, som skal resultere i elevernes læring. Der skal være et klart mål med disse aktiviteter. Aktiviteterne skal kunne inspirere eleverne. Ud fra denne opfattelse kan leg klart bruges som et redskab, da det kan være en aktivitet, hvor de bruger kroppen og selv skal yde noget, for at læringen kan finde sted: Det er så op til læreren at finde lege, som kan medvirke til at opfylde de enkelte mål, og som inspirerer eleverne. Udover at jeg er enig i, at læring er et resultat af elevens egen aktivitet, er jeg også enig i, at læring

6 6 er et resultat af tænkning og konstruktion, hvor tænkning er den afgørende faktor for tilegnelse af indsigt og forståelse. (Ibid side 110). Læringen sker gennem en kognitiv erkendelsesproces, hvor den lærende aktivt står i forhold til fænomener i sin omverden og agerer for at kunne tilpasse sig til dem. (Ibid side 11 øverst) Det kognitive syn på læring lægger i forlængelse af det ovenstående vægt på, at der sker noget inde i hovedet på den, som lærer. Desuden er der fokus på, at der skal være en indre trang til at lære, og at læring er en indre proces. Læringen hos den enkelte kan ikke aflæses direkte, men kan ses som en forøget evne til at udføre en handling eller løse en opgave. Det afgørende er, at eleverne ikke modtager kundskab, men selv konstruerer den. (Imsen 2008) Det er lærerens opgave at tilrettelægge og stimulere udviklingen. I mit læringssyn dannes der altså et billede af, at jeg mener, at læreren skal skabe gode betingelser for læring, men at læringen ikke sker uden elevens egen aktivitet. Herudover mener jeg, at læring er en social proces, og at læring opstår i samspil med den enkeltes sociale omgivelser. Herved læner jeg mig op af Vygotskys læringsteori, som tager udgangspunkt i, at al intellektuel udvikling og tænkning har udgangspunkt i social aktivitet. Selvstændig tænkning er socialt betinget og udspringer af socialt samspil mellem et barn og andre mennesker. Desuden har Vygotsky skabt begrebet om den proximale udviklingszone, som udspringer af tanken om, at et barn kan udføre en handling sammen med andre, før de kan udføre den alene. I den proximale udviklingszone agerer læreren som en medierende hjælper. Man skal altså bringe eleverne ud i situationer, hvor de kan komme videre ved hjælp af læreren, med henblik på senere at kunne udføre samme handling alene. Den medierende hjælper kan også være en anden elev, den eneste betingelse er, at den anden skal kunne mere, således denne har mulighed for lære noget fra sig. Vygotsky lægger desuden vægt på, at en lærers undervisningsforløb og elevens læring aldrig falder helt sammen, da han mener, at undervisningens niveau skal være lidt højere, sådan så eleverne rent faktisk bliver udfordrede, når de skal lære til sig. Man kan sammenligne Vygotskys teori med principperne for begrebet ansvar for egen læring, hvor læringen er en individuel proces, hvor eleven selv kan tage kontrol ved hjælp af metakognitive

7 7 færdigheder. Men derfor skal læreren stadig give eleverne redskaber, således at de kan udnytte deres læringspotentiale. Knud Illeris læringstrekant Jeg har indtil videre beskrevet et læringssyn, hvor jeg lægger stor vægt på, at jeg som underviser skal danne optimale rammer og betingelser for, at den enkelte elev kan få det optimale ud af læringssituationer. I disse situationer skal jeg altså være en medierende hjælper, som støtter eleverne i deres udvikling. Jeg er meget optaget af, at eleverne skal deltage i deres egen læring, som jeg mener, sker i samspil i andre. En anden vigtig faktor, som jeg mener, er uundgåelig, når man taler om læring, er elevens egen drivkraft. Derfor mener jeg, at Knud Illeris læringstrekant er den model, der bedst sammenfatter mit læringssyn. figur 1: Illeris læringstrekant logspot.com/&h=648&w=780&sz=64&tbnid=sfb_vcr9ccenlm:&tbnh=90&tbnw=108&zoom=1&usg= NMa5e_lfbGs1 Ee2NEkYHGz9Jpow=&docid=l9BdCo9GkeTVeM&sa=X&ei=HlhdUYucN4mDtAb- 6YGACA&ved=0CC8Q9QEwAA&dur=387

8 8 Som man kan se på trekanten, sker læring ved hjælp af to processer; en samspilsproces mellem individet og dennes omgivelser og en tilegnelsesproces, som er den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, som sker ud fra de påvirkninger og impulser, som udspringer af samspillet (Illeris 2000 side 35). Samspilsprocessen afhænger af omgivelserne, og tilegnelsesprocessen er mere biologisk betinget. Udover de to processer, der sker, er der tre forskellige dimensioner, når man taler om læring ifølge Illeris. Herunder er den første Indholdet, altså det der læres. Det vil altså sige den undervisning jeg planlægger ud fra forskellige mål. Dette kan godt være i form af viden, forståelse, kundskaber med videre. Det vigtige er, at læringen altid har et subjekt og et objekt, altså er der nogen, der lærer noget, og det er tilegnelsen af dette, der er indholdsdimensionen. Det er derfor også her, vi finder det kognitive aspekt, som vedrører erkendelsen. Hvis denne tilegnelse skal finde sted, mener Illeris dog, at der skal være en drivkraft. Det vil sige, at den enkelte elev skal have en motivation for at lære. Denne motivation kan dog både udspringe af lyst og af tvang, og det er derfor udfordringen at finde ud af, hvordan man kan skabe en motivation for at lære ved hjælp af lyst og interesse, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i næste afsnit. Den sidste dimension er dermed samspilsdimensionen, som er de sociale og samfundsmæssige sider af læringen. Læringen indeholder altså disse tre dimensioner og sker altså altid indenfor rammerne af en ydre samfundsmæssig sammenhæng, som har afgørende betydning for læringen. Jeg har altså beskrevet et læringssyn, hvor jeg lægger vægt på, at læringen sker i den enkelte elev ved hjælp af dennes egen deltagelse. For at denne deltagelse er bedst mulig, mener jeg, at motivationen er en meget vigtig, hvis ikke den vigtigste, faktor, der spiller ind, når man skal lære. Derfor vil jeg i det følgende definere motivation og beskrive dens betydning for den enkeltes læring. Motivation I menneskets sind er der tre dimensioner: Det følelsesmæssige fundament, det kognitive system og motivation, som er et system, der får os til at føre følelser og handlingsimpulser ud i livet. (Imsen 2010) Motivationen udspringer i et samspil mellem fornuft og følelser.

9 9 Motivation kan defineres som det, der forårsager aktivitet, det som holder denne aktivitet ved lige og det som giver mål og mening (Imsen 2010 side 325). Grundlaget for al motivation er følelser, hvilket vil sige, at hvis vi skal motiveres til at gøre noget, sker dette på baggrund af en følelse i kroppen, hvilket kan være alle mulige forskellige følelser, som lyst, glæde, tvang, angst og så videre. Hvis man ser på det kognitive perspektiv i forhold til motivation, ser man på, hvordan tanker former motivationen. Ifølge Piaget vil der, når man motiveres, opstå en trang til at finde ud af noget, hvilket senere hen kan føre til læring. (Imsen 2010) Mennesket er som udgangspunkt nysgerrigt og undersøgende og forsøger at finde mening. Den enkeltes motivation afhænger af, hvordan man tænker om sig selv, sine evner og værdien af målet. (Imsen 2010) Altså er der disse tre elementer i spil, når en elev motiveres for en opgave, altså kort sagt hvor meget eleven tror på sine egne evner, og hvad denne får ud af at udføre en given opgave. Der skelnes mellem ydre motivation og indre motivation. Ydre motivation opstår, når eleven motiveres på baggrund af en form for ydre belønning. Dette kan være et frikvarter, en karakter eller lignende. Eleven motiveres ikke for det, der skal læres, men at få opgaven overstået, så denne kan komme videre med noget andet. Den indre motivation styres derimod af indre kræfter, som giver eleven lyst til rent faktisk at lære det, der skal læres. Man holder en aktivitet eller læringen ved lige, fordi man er interesseret og gerne vil lære det, der gives mulighed for, eller måske bare fordi man synes, det er sjovt. Når man har en indre motivation, har man også en større mulighed for at opleve flow, som defineres som en tilstand, hvor vi er fuldstændigt opslugte af en leg eller en arbejdsopgave, hvor vi glemmer tid og sted, og hvor vi udnytter vores læringspotentiale fuldt ud. (Knoop 2002 side 46). Dette mener jeg på baggrund af, at hvis man skal blive fuldstændig fordybet i en opgave, kræver det en indre lyst til selve opgaven, og hermed også en indre motivation for opgave. Jeg vil komme nærmere ind på begrebet flow senere i min opgave.

10 10 Fælles for den indre og ydre motivation er, at det er lystbetonet, hvad enten det udspringer af en indre glæde eller et håb om fremtidig belønning. Graden af en elevs motivation for en opgave afhænger også af elevens mestringsforventning, som er elevens forventning af at mestre bestemte typer af opgaver. (Skaalvik 2007) Herunder altså om de selv tror på, at de kan løse denne opgave. Her kommer Vygotskys tanker om den proximale udviklingszone ind i billedet. Det er vigtigt, at man finder udfordrende opgaver til sine elever, uden at de bliver så udfordrende, at de slet ikke har nogen mulighed for at klare dem, da det kan svække deres mestringsforventning, når de skal udføre en lignende opgave senere hen. Dette er især også vigtigt i matematik. Hvis man for eksempel giver en elev et regnestykke i subtraktion, som er alt for svært, den ene dag, kan denne måske have svært ved et stykke, der er nemt, den næste dag, fordi elevens mestringsforventning er blevet svækket, og derfor ikke er motiveret til at gå i gang med opgaven. Altså har elevens selvværd også en vigtig rolle at spille, når eleven motiveres for en opgave. Einar Skaalvik beskriver i sin motivationsteori, hvordan en elevs motivation kan være egoorienteret, altså at eleven ikke har selve læringen som mål, men det at blive opfattet som dygtig til noget. Denne orienteret oplever jeg som meget fremtrædende i indskolingen, hvor jeg har oplevet mange elever som meget bevidste om, hvor dygtige de er i forhold til andre, og hvor behovet for anerkendelse og beundring fra kammeraternes side kan være ekstremt vigtig (Skaalvik 2007). Den sidste motivationsform jeg vil definere er præstationsmotivation, som betegnes som den trang vi har til at udføre noget ud fra en eller anden kvalitetsstandard. Et menneske som er stærkt motiveret for at præstere, ønsker at klare udfordringerne, ikke kun for at opnå profit eller status, men også bare for at gøre det godt. (Imsen 2010 side 340) I præstationsmotivationen ligger også et behov for anerkendelse og respekt fra en lærer eller kammerater. Dog har man, hvis man har en høj præstationsmotivation, et ønske om det at mestre i sig selv og har ikke et ønske om belønning som det primære, derfor vil eleven af sig selv yde sit bedste.

11 11 Mit ønske er selvfølgelig at skabe en indre motivation for at lære hos mine elever, samtidig med at de har en høj præstationsmotivation. Dette kræver en undervisning, der interesserer eleverne således, at de løser opgaverne af lyst og ikke af tvang eller for at komme videre med noget andet. Jeg mener, at man kan skabe en indre motivation for læring hos de fleste elever, hvis man bruger leg i sin undervisning. Dette vil jeg komme nærmere ind på senere, men først vil beskrive leg generelt. Hvad vil det sige at lege? Langt de fleste børn elsker at lege og bruger det som udtryksform fra de er helt små. Børns leg deltager som en central del af deres meningsskabelse. (Johansson og Samuelsson 2011) Børn lærer altså igennem deres leg. Vygotsky fremhæver glæden som det vigtigste kendetegn ved leg. (Imsen 2010) Han mener, at leg opfylder forskellige af børns behov, og at leg generelt opstår, fordi et barn ikke får opfyldt sit behov og derfor sætter en imaginær aktivitet i gang. Han lægger også vægt på, at der er regler, når man leger, og at det ikke er en tilfældig aktivitet. Man leger ud fra sine mentale forestillinger, altså hermed også sin fantasi. Leg beskriver han generelt som en aktivitet, hvor et barn kan forsvinde lidt fra virkeligheden og skabe sin egen. Når børn kommer i skole, bliver legen dog hovedsageligt gemt til frikvarterene, selvom det er denne del af skolen, de fleste elever synes, er det sjoveste ved at gå i skole. Derfor vil jeg gerne finde ud af, om man kan benytte sig af leg som læringsform i skolen, og hvordan man kan gøre dette. Først vil jeg dog finde en mere præcis beskrivelse af, hvad leg er, og hvad den gør ved børn. Det er svært at komme med en endelig definition på leg, men mange definerer flere karakteristika, som skal være til stede, før man kan kalde noget for en leg. Legen kan karakteriseres af fantasi og kreativitet. Disse to egenskaber sker ifølge Vygotsky i forlængelse af hinanden, da han mener, at fantasi går forud for kreativitet. (Samuelsson og Johansson 2011). I leg benytter børn sig af deres forestillingsevne, idet at de konstruerer en virkelighed i deres leg. Leg sker ud fra børns egen lyst. Leg er en social proces, hvor børn kommunikerer med hinanden om regler for legen og selvfølgelig i selve legen. Når børn leger, har de selv kontrol over, hvad der

12 12 skal ske, da de selv skaber rammer og regler for deres aktivitet. Det er vigtigt, at børnene har en form for kontrol og magt, når de leger, da de selv bestemmer, hvad de vil lege, og hvilke rammer og betingelser, der indgår. Leg karakteriseres altså her som en social aktivitet med elementer af fantasi og kreativitet samt kontrol. At børn selv bestemmer deres leg og rammerne for den indikerer også, at legen er en frivillig aktivitet, som udspringer af børns egen lyst. Stig Broström lægger vægt på, at der er rigtig mange definitioner på leg, faktisk 95, og fremhæver fem karakteristika ved leg i en præsentation om leg og læring, som er, at leg er indre motiveret suspenderer virkeligheden er præget af selvbestemmelse er kommunikation er en kreativ genspejling af virkeligheden (Broström 2011) Dette hæger meget godt sammen med den beskrivelse, jeg har lavet hidtil. Desuden definerer Boström fire forskellige legetyper, nemlig Kamp og konkurrence Vovestykke, risikobetonet leg Kaosleg, vildskab og bevægelse Imitation, social dramatisk leg, rolleleg De lege, jeg har afprøvet, lægger sig under kamp og konkurrence og Imitation. Foruden de syn, jeg selv har fremlagt, er det vigtigt, at jeg definerer, hvad jeg selv mener leg er. Jeg mener ligesom Vygotsky, at glæden ved legen er det vigtigste. Legen må derfor aldrig blive en aktivitet, eleverne føler sig tvunget til, da de så risikerer at miste den vigtige glæde ved legen. Leg skal altså have en grad af frivillighed, og eleverne skal helst have en indre motivation for at går i gang med legen. Jeg mener ligeledes, at leg er en meget social proces, hvor børn agerer i samspil med andre,

13 13 selvom det selvfølgelig er muligt at lege alene. Et andet vigtigt element for mig er, at børn i forlængelse af glæden ved at lege skal have det sjovt, når de leger. Og med sjovt mener jeg ikke, at de skal grine sig igennem legen, men at legen skal have kvaliteter, der gør, at den giver mening, og de glemmer tid og sted, når de leger. Når børn leger, bestemmer de selv over deres egen leg, altså har de kontrol over deres egen aktivitet. Dette betragtes af mange teoretikere som vigtig, og det synes jeg på sin vis også, dog synes jeg det er svært at finde ud af, hvordan jeg kan give eleverne kontrol, når jeg benytter mig af leg i min undervisning, hvilket jeg dog vil komme nærmere ind på i min analyse og diskussion. Leg, læring og flow Ifølge Samuelsson og Johansson er leg og læring uadskillelige i børns verden (Samuelsson og Johansson side 33), da børn lige fra de bliver født er legende og lærende individer, der forsøger at skabe mening i deres omverden. Der er flere ligheder mellem leg og læring. Her fremhæves lyst, kreativitet, valgmuligheder, meningsskabelse samt børns muligheder for kontrol og skabelse af mål (Johansson og Samuelsson 2011 side 30). Det er hovedsageligt legen, der forbindes med disse elementer, men man kan også se dem som vigtige forudsætninger for læring. I mit læringssyn benytter jeg mig af nøgleord som deltagelse, indre motivation og samspil, hvilket er nøgleord, som også kan forbindes med leg. Jeg har en tro på, at jeg ved hjælp af legeaktiviteter kan skabe en indre motivation hos eleverne, således at de motiveres for opgaven i sig selv og for at lære noget af aktiviteten. Samtidig mener jeg også, at man ved hjælp af leg kan skabe mening på områder, som måske er svære at forstå, når man sidder med en bog eller ved tavleundervisning. Jeg mener også, at jeg ved hjælp af leg i min undervisning kan skabe et samspil eleverne imellem og mellem dem og mig selv. Jeg selv kan således indgå som medierende hjælper i legene og forhåbentligt medvirke til, at mine elever får det optimale ud af aktiviteten. Udfordringen er så, hvordan jeg kan få disse tre hovedelementer ind i en aktivitet, som både er en legeaktivitet, men også en læringsaktivitet. Hans Henrik Knoop beskriver under overskriften God læring er en leg, at leg er børns foretrukne aktivitetsform, og at leg kan være en ren flow oplevelse i sig selv, eftersom man i legen bliver

14 14 totalt opslugt af sin egen aktivitet, som både kan være en leg eller en arbejdsopgave (Knoop 2002). I flow tilstanden er det hensigten, at man glemmer, at man lærer, fordi man er fordybet i en aktivitet, som er motiverende, interessant og giver mening. Aktiviteten skal også være tilpas udfordrende. I flow tilstanden er det ligeledes muligt at udvikle kreativitet, som udspringer af menneskets trang til at skabe. Jeg mener, at man kan skabe en flow tilstand hos elever ved hjælp af leg og vil forsøge at undersøge, om jeg kan opnå tilstanden ved hjælp af de lege, jeg har afprøvet. Matematik og leg Når man tænker på leg som læringsform i folkeskolen, falder de flestes tanker nok i første omgang på faget idræt. Jeg mener dog bestemt, at leg, eller i hvert fald elementer af leg, kan benyttes i andre fag, og herunder selvfølgelig matematik. Matematikfaget har gennemgået en udvikling fra at være et fag, hvor elever skulle opnå færdigheder, til at være et fag med forståelsen i fokus. Et af de tydeligste tegn på denne udvikling ser man ved det faktum, at eleverne nu selv skal være med til at udvikle deres egne metoder til addition, subtraktion, multiplikation og division. (Fælles Mål 2009) Førhen var det hensigten, at eleverne skulle lære algoritmer i de fire regningsarter udenad, som de så kunne benytte sig af. Det er dog ikke godt nok længere, da man har fundet ud af, de færreste ved, hvorfor de regner, som de gør, og hvorfor det giver mening, når de har lært algoritmer. Hvis eleverne derimod selv er med til at udvikle algoritmerne, er der større chance for, at de rent faktisk forstår, hvorfor de regner, som de gør, og derfor også vil have større mulighed for at huske deres algoritmer fremover. Generelt har den store teknologiske udvikling været med til at sætte spørgsmålstegn ved matematikkens berettigelse i folkeskolen. Der findes utrolig mange elektroniske hjælpemidler, og efterhånden har de fleste børn helt ned til de små klasser lommeregnere, som de kan bruge som hjælpemiddel, når de støder på et regnestykke i det daglige, for eksempel når de køber ind. Derfor er det ikke længere ligeså vigtigt at lære at trække to tal fra hinanden på papir eller lignende, men det er mere vigtigt at forstå, hvordan man skal benytte sig af de hjælpemidler, man har.

15 15 Generelt kan man se matematik som bestående af og et resultat af menneskelig, skabende og undersøgende aktivitet. (Skott m.fl. 2009) Dette mener jeg bestemt kan være med til at underbygge, hvorfor leg kan være en lærerig aktivitetsform for elever i matematik, da leg jo netop er en aktivitet, hvor man både kan være undersøgende og skabende. Generelt er man blevet mere procesorienteret frem for resultatorienteret i matematikundervisningen, da det netop kan skabe en god matematikforståelse hos eleverne. Det er vigtigt at forstå, hvordan man er kommet frem til et resultat, således at man kan genkalde sig denne forståelse i mødet med nye opgaver. Matematik i anvendelse er en vigtig del af matematikken, da det er vigtigt, at eleverne forstår, hvordan de kan benytte sig af deres matematiske viden i praksis. Alt dette, mener jeg tydeligt, lægger op til en mere praktisk og eksperimenterende tilgang til matematikken. Her mener jeg bestemt, at leg kan fungere som et redskab, da man herigennem også kan benytte sig af tal i mange repræsentationer, som penge, klodser og så videre. Det kan man selvfølgelig også i andre aktiviteter, dog mener jeg, at legen kan bidrage med noget andet, end den almindelige undervisning kan, da den kan give en mulighed for samspil, hvor eleverne især kan udvikle deres kommunikationskompetence. Jeg mener, at dette er meget vigtigt for børns matematikforståelse, at de kan bruge det matematiske sprog. Det mener jeg, at jeg kan ved legende aktiviteter. Og hvis man samtidig kan opnå en flow tilstand, hvor selve aktiviteten motiverer og er fordybende, er det en rigtig god læringssituation for eleverne. Bert van Oers har skrevet en artikel, hvor han beskriver, hvordan børns leg kan udvikle sig til matematik. Han er inspireret af Vygotsky og er enig i, at leg er den dominerende læringsform for børn, når de er små. En af hans pointer er, at man kan videreføre det til skolen. Han mener blandt andet, at udviklingen af matematisk tænkning sker ved hjælp af kommunikation. Denne kommunikation kan man blandt andet skabe i rollespilsaktiviteter, eller som jeg tidligere har kaldt det i min opgave, imitation. Han beskriver, hvordan han mener, at pædagoger kan gå ind og introducere matematisk sprog i børns frivillige leg, hvor de selv har valgt rammerne for den. Herved kan man omdanne, hvad for et barn kan være en leg, til en matematisk aktivitet. I skolen vil jeg som matematiklærer planlægge legene for eleverne med matematisk indhold med

16 16 en tydelig plan for, hvad for noget matematik jeg vil have, at eleverne skal lære af den pågældende aktivitet. I min matematikundervisning kan jeg tage udgangspunkt i, at børn har det det godt, når de leger, og dermed bringe elementer af legen ind i undervisningen for dermed at skabe situationer, hvor eleverne føler, at de leger, men hvor de samtidig lærer matematik. Analyse I det foregående har jeg beskrevet mit læringssyn samt mine tanker om motivation og leg, samt argumenteret for, hvorfor leg og læring hænger sammen, herunder i matematik. Derfor har jeg valgt at stille nogle kriterier op, som jeg vil analysere min empiri ud fra. 1. Kan aktiviteten betegnes som en leg ud fra den beskrivelse, jeg selv er nået frem til ved hjælp af min teori? 2. Motiveres eleverne af aktiviteten? 3. Lærer eleverne noget matematik, og hvad lærer de? Butik To elever går ud på gangen til en opstillet butik, med diverse varer. Der står priser på alle varer, og der er pengesedler til rådighed. Det går således ud på, at kunden vælger en vare, måske flere, og at kunden og sælgeren i fællesskab skal regne ud, hvad kunden skal have tilbage, efter denne har betalt med et beløb. Resultatet og udregningerne skal skrives ned. Er det leg? Til at starte med må jeg først se, om jeg overhovedet kan argumentere for, at denne aktivitet kan betegnes som en leg ud fra de kriterier, jeg selv har stillet op. Denne leg falder ind under kategorien imitation/rolleleg, da legen tager afsæt i en situation, der også forgår i virkeligheden, altså et indkøb, som eleverne så skal imitere. Jeg har på forhånd sat rammerne og reglerne for aktiviteten, derfor er den jo ikke frivillig for eleverne. Jeg har tidligere beskrevet, hvordan frivilligheden i en leg er vigtig, derfor kan man godt

17 17 problematisere, at det er en tvungen aktivitet for eleverne. Der er dog mulighed for, at eleverne kan blive delvist selvbestemmende i legen. De første par gange legen kørte, havde jeg skrevet prisskilte på de enkelte varer. Jeg kom dog hurtigt til at tænke på, at det kunne være interessant at se, hvilke priser eleverne ville vælge, hvis de selv skulle bestemme. Dermed gav jeg også eleverne en form for kontrol og selvbestemmelse i legen og gjorde dem mere fri i aktiviteten. Leg kan generelt betegnes som en social aktivitet, og eftersom de var sammen i makkerpar, var dette også tilfældet her. Hensigten med legen er altså, at eleverne skal lære gennem en social proces, og at de lærer gennem deres egen deltagelse. Motivation Generelt for alle mine lege var, at motivationen kom meget umiddelbart for mine elever. Dette kom sig højst sandsynligt til at starte med af, at de skulle prøve noget, der var anderledes end deres almindelige undervisning, så motivationen var der med det samme til at gå i gang med aktiviteten. Eleverne havde altså med det samme lyst til at gå i gang med opgaven. Interessant er det så at se på, hvilken form for motivation, der holdt aktiviteten ved lige. Min oplevelse var, at eleverne blev indre motiveret for opgaven, da de syntes, at aktiviteten var sjov og gav mening. Desuden var det en opgave, de fleste følte, de kunne mestre, da de selv valgte opgavens sværhedsgrad. Der var heller ikke så stor risiko for ego-orientering her, da det hovedsageligt var en aktivitet, der var selvkørende, hvor eleverne havde mulighed for at spørge om lærerhjælp, hvis de havde behov for det. Men det var ikke en aktivitet, hvor eleverne følte, at de skulle vise noget. Mit generelle indtryk var altså, at eleverne var indre motiverede for aktiviteten, og at de var koncentrerede. Om de ramte flow-tilstanden, er jeg lidt usikker på. Nogle af eleverne tror jeg helt sikkert glemte tid og sted og var bare i situationen og udviklede deres matematiske kundskaber, uden de selv vidste det, hvilket, jeg bestemt tror, har noget at gøre med, at det var en leg. Selvom det var mig, der havde sat de overordnede rammer for aktiviteten, og aktiviteten i virkeligheden ikke var frivillig, så syntes eleverne rigtig godt om den, så det var ikke en aktivitet, som de holdt ved lige ved tvang, men derimod af lyst. I min generelle snak med eleverne efter mit forløb mente de fleste da også, at det var sjovt at være ude ved butikken. Eleverne var altså generelt

18 18 motiverede af aktiviteten, og den motivation blev holdt ved lige, da det var sjovt for eleverne, og gav mening. Matematik Hensigten med denne leg er, at eleverne skal arbejde med subtraktion med henblik på senere at deltage i at udvikle en subtraktionsalgoritme. Inden legen sættes i gang, har eleverne set og prøvet kræfter med at veksle en tier til enere ved hjælp af penge som repræsentation, både som præsentation på tavlen, men de har også haft mulighed for at sidde og veksle penge selv. Hensigten med aktiviteten er ligeledes at udvikle elevernes kommunikationskompetence, idet det ligger i selve rollespillet, at de skal kommunikere med hinanden og finde ud af et resultat, som begge er enige i. Desuden har de også mulighed for at repetere og træne deres evner indenfor addition, hvis de vælger at købe flere varer på en gang. Denne leg har blandt andet sin styrke i, at eleverne har en mulighed for at arbejde med tal i en anden repræsentation, nemlig som penge. Det kan hjælpe mange til en bedre forståelse af regnestykkerne, da de kan se dem konkret med penge. Desuden er legen et eksempel på matematik i anvendelse. Stort set alle børn har prøvet at handle med deres forældre, så de har en forståelse af, at man skal betale et beløb og nogle gange får penge tilbage. Desuden kan de også få en oplevelse af, at de kan bruge det, de lærer, til noget konkret i virkeligheden. Eleverne måtte efterhånden selv bestemme priserne på varerne, hvilket gjorde opgaven meget åben, og de havde mulighed for at udfordre sig selv. Hvis legen kører godt, har man som lærer også mulighed for at udfordre eleverne ved at give dem nogle lidt skæve beløb at regne med. Jeg oplevede dog, at de fleste elever var ret gode til at give sig selv stykker, som passede til deres eget niveau. De stærke elever var gode til at finde nogle beløb, hvor de blev udfordrede, mens de elever, der syntes det var en svær opgave, var gode til at give sig selv runde beløb at arbejde med. På bilag 1 kan man se et enkelt pars besvarelse af opgaven. Dette par var fagligt stærkt, hvilket man også kan se på de beløb, de valgte at regne med. De valgte ikke de sikre, runde beløb, men nogle, der gav dem lidt mere at koncentrere sig om. Man kunne godt have sine tvivl om, hvorvidt det overhovedet ville være muligt at træne det at

19 19 veksle med denne aktivitet, men Bilag 1 viser, at nogle elever lavede stykker, hvor man kunne træne overgange. Dette skete på opfordring fra min side til nogle af eleverne om, at de ikke behøvede kun at betale med sedler. Selvfølgelig kan det virke urealistisk, at man betaler 65 kroner for noget, der koster 17, men dette mener jeg ikke gør noget i dette tilfælde. Eleverne skal nok få en forståelse af, hvilke beløb det er smartest at betale med alt efter prisen på varen. I dette tilfælde er det hensigten, at eleverne skal blive fortrolige med subtraktion, og det lykkes godt for dette par. At eleverne var gode til at lave stykker på deres eget niveau kan også have noget at gøre med deres mestringsforventninger. Mange af dem kender sig selv godt og er gode til at ramme deres niveau, når de vælger tal at arbejde med. Elever, som ikke har så meget selvtillid i forhold til matematik, kan dog have en tendens til at vælge for lette stykker, da de kan have en angst for at mislykkes. Det er altså her op til mig som lærer at støtte dem og være anerkendende, så de får en tro på, at de måske kan mestre lidt sværere stykker. Hvis legen kan integreres som en del af et undervisningsforløb, er det også en mulighed at lave nogle arbejdskort med sværere og måske mere lukkede opgaver. Dette ville rent matematisk kunne udfordre nogle elever. Til gengæld ville legeelementet så i dette tilfælde træde i baggrunden. Butikslegen bygger på et rollespil, hvilket er sjovt for nogle elever, men bestemt ikke for alle. Nogle kan blokere ved det at skulle spille en rolle, hvilket også kan resultere i, at de blokerer lidt for matematikken og ikke får regnet stykkerne særlig godt, og vigtigst af alt, at det ikke bliver en sjov matematiktime for dem, hvor de føler, at de får lært noget. Generelt mener jeg, at legen er god som et slags værksted, som kan køre sideløbende i et forløb om subtraktion. Hvis man for eksempel starter sin time med tavleundervisning, og derefter sætter eleverne i gang med individuelt arbejde, kan man sende en gruppe eller to af sted ad gangen til at lege butikslegen. Det kan både give en afveksling for de enkelte elever, og hvis legen bliver nogenlunde selvkørende, giver det også bedre tid for læreren til at nå rundt til de børn, der har brug for hjælp i klassen. Når man skal danne de forskellige par, der skal lege butikslegen sammen, kan det gøres på forskellige måder. Man kan vælge at danne grupper ud fra niveau, således at de to, der er

20 20 sammen, er på nogenlunde samme niveau fagligt, så der ikke er en, der regner stykket ud hurtigt. Det kan dog også være en idé at sætte en fagligt stærk sammen med en fagligt svag, således at den fagligt stærke kan hjælpe den fagligt svage. Den stærke elev kan hermed styrke sin kommunikationskompetence ved at skulle forklare sin metode for andre og hjælpe andre, og den fagligt svage kan nyde godt af denne hjælp. Generelt kan aktivteten godt anvendes som leg i undervisningen. Aktiviteten motiverer eleverne, og der er helt bestemt mulighed for et stort matematisk udbytte af den. Lærerens rolle i denne leg er helt klart at være medierende hjælper, så man undgår, at eleverne går helt i stå med et regnestykke, samtidig med at man ikke hjælper eleven for tidligt, da eleven bestemt også skal udfordres. Udendørs konkurrence i hold Denne leg foregår udendørs. Klassen bliver delt i to hold, hvorefter alle på hvert hold får tildelt et tal fra 1-9. Reglerne er så, at læreren giver eleverne nogle forskellige regnestykker med resultater fra 1-9. Hvis resultatet er det tal, som man har fået tildelt, gælder det om hurtigt muligt at løbe meter hen og sætte sig på en bænk. Der er altså ved hvert regnestykke en duel mellem to elever. Man får point ved hvert svar. Man må ikke hjælpe hinanden på holdet, hvis dette sker får holdet trukket et point fra. Er det leg? Når man ser på Stig Brostrøms kategorier, falder denne leg indenfor kategorien kamp og konkurrence. Glæden ved legen oplevede jeg bestemt, men ellers er det en aktivitet, der har svært ved at opfylde kriterierne. Jeg har defineret alle rammer og regler for legen, og der er ikke nogen mulighed for børnene for at benytte sig af deres fantasi og kreativitet. Desuden har jeg selv beskrevet, hvordan jeg mener, at en stor ting, som leg og læring har tilfælles, er, at børn har store muligheder for at lære noget, når de deltager i socialt samspil. I denne konkurrence er det eneste sociale, at eleverne konkurrerer mod hinanden i to hold. Det at føre samhørighed på et hold og heppe på hinanden kan muligvis give eleverne noget på det sociale

21 21 plan i klassen, men i forhold til leg som læringsform giver det ikke mulighed for udvikling. Det positive ved legen var, at eleverne syntes det var sjovt og reagerede med glæde og motivation, hver gang legen blev startet. Motivation Når man ser på, hvad der motiverer eleverne i denne leg, mener jeg ikke, at jeg når mit eget ideal, som er indre motiverede elever. Når elever bliver motiveret af ydre kræfter, sker det ofte ud fra et ønske om en form for belønning. I dette tilfælde vil belønningen være at vinde, og det var helt klart det, som jeg oplevede som den største motivationsfaktor for eleverne. Nogle af eleverne blev slet ikke motiverede for at gå i gang, og jeg kunne tydeligt observere, hvordan nogle af de fagligt svage elever slet ikke forsøgte at regne stykkerne ud. Jeg havde i min planlægning af, hvem der skulle have hvilke numre selvfølgelig forsøgt at give elever med samme niveau samme tal, så alle havde nogenlunde samme deltagelsesmuligheder i legen. Dette vidste eleverne selvfølgelig ikke, og nogle af dem har nok haft ret lave mestringsforventninger til den aktivitet. For dem har det nok været en bedre løsning bare at lade helt være med at forsøge at regne de forskellige stykker end at udsætte dem selv for risikoen for at løbe ned til bænken med et forkert resultat foran hele deres klasse. Jeg oplevede bestemt ikke den her klasse som en klasse, hvor der var mulighed for hån eller sure miner, hvis nogle løb ned med et forkert resultat, men det er helt sikkert noget, man skal vurdere, inden man forsøger sig med sådan en leg i en klasse. Man kan risikere, at mange elever helt mister motivationen for at deltage i legen. Jeg oplevede altså eleverne som ydre motiverede for at deltage i denne leg, hvilket jeg også mener, hindrer mig i at skabe nogen som helst form for flow i denne aktivitet. Eleverne fordyber sig ikke i en opgave, og som jeg også kommer ind på i den matematiske del, så lægger aktiviteten ikke op til, at man lærer noget nyt matematik. Aktiviteten giver heller ikke eleverne muligheden for at føle, at de er fordybet i et emne. Matematik Målet for denne leg er, at eleverne får trænet deres hovedregning, eftersom de ikke får nogle andre hjælpemidler. Den kan også være medvirkende til at udvikle nogle strategier for, hvordan de

22 22 bedst og hurtigst kan komme frem til et resultat. Det, jeg hovedsageligt arbejder i med denne leg, er at styrke en færdighed. Jeg har selv tidligere lagt vægt på, at der i matematikundervisningen i dag er et større fokus på forståelse end tidligere, hvilket jeg erklærer mig enig i. Dog mener jeg bestemt også, at det er vigtigt, at eleverne får nogle færdigheder, som kan være medvirkende til at skabe forståelse senere hen. Jeg arbejder med minusstykker med tal op til 30, men hvor resultaterne som nævnt er fra Nogle gange valgte jeg også at lave længere stykker, hvor jeg blandede regningsarterne. For eksempel 6*4-15 eller lignende, dog kun til nogle tal, som jeg vidste, havde nogle stærke elever bag sig, og som kunne magte denne type opgaver. Hermed kunne jeg udfordre mine elever samtidig med, at jeg kunne træne deres arbejdshukommelse. Jeg har tidligere brugt denne leg i min praktik, hvor den også har fungeret rigtig fint. Det er dog vigtigt at kende eleverne, for at legen virker mest optimalt. Det er en god idé at lave nogle dueller, hvor der indgår elever, som har nogenlunde samme niveau. Hvis en svag elev har samme nummer som en fagligt stærk elev, er der en stor risiko for, at den fagligt svage elev ikke når at komme særlig meget i gang med regnestykket, før den anden har løst det. Så for at give alle lige deltagelsesmuligheder mener jeg, at det er vigtigt i denne leg at dele eleverne nogenlunde efter niveau. Der var dog to ting, der gav nogle problemer ved legen. Eleverne havde svært ved ikke at hjælpe hinanden, hvis de fandt resultatet for den elev, som havde tallet, hvilket jo ødelagde deres tankegang. Desuden var der nogle elever, som blev usikre på dem selv og kun løb, hvis deres modstander også gjorde. Nogle af dem droppede helt at forsøge at regne selv og afventede modstanderen. Jeg forsøgte mig derfor både med at lave en regel om, at man ikke måtte tale sammen overhovedet under regnestykkerne, samtidig med at deres tal var hemmelige for de andre. Dette gjorde, at legen fungerede bedre, da alle eleverne havde mulighed for at få tid til at regne stykkerne. Desuden forsøgte jeg mig med at lade eleverne bytte tal midtvejs, så deres tal forblev hemmelige. Dette kræver dog lidt planlægning, således at man er sikker på, at man stadig har lige niveau mellem de enkelte konkurrenter.

23 23 Alt i alt mener jeg ikke, at denne aktivitet kan betegnes som en ren leg. Dette er mere en konkurrence end en leg. Disse to ting kan selvfølgelig godt smelte sammen i en aktivitet. Dog mener jeg, at konkurrencen dominerer så meget i dette tilfælde, at jeg ikke mener, at det er en aktivitet, jeg skal bruge, hvis jeg vil have en aktivitet, som gør eleverne indre motiverede, giver mulighed for flow og giver eleverne mulighed for at forsvinde fra virkeligheden og lære gennem en social proces. Det betyder dog ikke, at jeg mener, at legen er ubrugelig i skolen. Konkurrencer er en motivationsfaktor for de fleste elever, især i indskolingen. Selvom de bliver ydre motiverede, betyder det heller ikke, at de ikke kan få noget matematisk ud af det. Jeg vil bruge den her aktivitet som en måde at træne en færdighed på, hvor børnene får lov at komme ud af klassen og bevæge sig lidt. Dette kan især være gunstigt midt i en dobbelt lektion, således at eleverne får et afbræk i undervisningen og kan komme ud og få brugt noget energi, og på den måde have nemmere ved at koncentrere sig når de kommer tilbage i klassen. Stille tavlekonkurrence Der skrives regnestykker på hver sin halvdel af en tavle. Klassen bliver inddelt i to hold. Reglerne er, at eleverne i fuldstændig stilhed skal skiftes til at gå op til tavlen og skrive resultatet på et valgfrit regnestykke. De må selv vælge, hvem de giver kridtet videre til. Man må også rette i de andres resultater. Der gives strafpoint, hvis nogen snakker eller laver lyde. Når ingen længere har hånden oppe, og alle stykker er regnet, afleveres kridtet til læreren. Læreren gennemgår derefter stykker og eventuelle regnefejl. Der gives point for forkerte svar og ved kommunikation eleverne imellem. Holdet med færrest point vinder. Hensigten med denne leg er, at eleverne i stilhed får mulighed for at løse regnestykker, hvilket muligvis kan medvirke til, at de udvikler deres egne metoder. Denne leg afprøvede jeg tre gange i løbet af min praktik. Alle tre gange forløb legen ganske udmærket. Er det leg? Denne leg falder ligesom den foregående leg indenfor kategorien kamp og konkurrence. Derfor gælder der i denne forbindelse det samme som i den foregående, hvad angår leg, så det vil jeg ikke gentage.

24 24 Motivation Ligesom i den foregående leg mener jeg også, at eleverne her umiddelbart bliver ydre motiverede for legen. Dog mener jeg, at man med denne leg kan skabe en indre motivation hos nogle elever. I starten af legen var der nogle af de svage elever, som slet ikke regnede. Deres mestringsforventninger var altså ikke særlig høje. Da det var en leg, hvor man ikke talte sammen, havde jeg dog mulighed for stille at gå hen og hjælpe disse elever ved at bede dem se på et bestemt regnestykke. Dette oplevede jeg som motiverende for disse elever, og jeg kunne i gangene efter se, at de begyndte at regne af sig selv, fordi de havde fået en bedre mestringsforventning. Jeg blev her en medierende hjælper, hvilket medførte til, at eleverne efter at have udført en type opgave sammen med mig, herefter kunne udføre den alene. Selvom eleverne umiddelbart bliver motiverede af ydre kræfter, mener jeg godt, at de kan opleve en form for flow. Min oplevelse var, at de fleste af eleverne var dybt koncentrerede og forsøgte at regne alle stykkerne ud. Jeg tror, mange af dem glemte tid og sted og var bare i aktiviteten. Og nogle af dem har nok også forsøgt sig med nogle stykker, der var svære for dem. De har altså været helt fordybet i aktiviteten og har kunnet udvikle deres færdigheder, altså har de opnået en form for flow tilstand. Matematik Det matematiske mål med denne aktivitet er, at eleverne får styrket deres færdigheder indenfor subtraktion. Herunder at de får lov at prøve kræfter med nogle stykker, hvor de skal regne med overgang. At regne med overgang var et fokus i mit undervisningsforløb, så det forsøgte jeg at gøre eleverne fortrolige med, blandt andet ved hjælp af mine lege. Hvor jeg i den foregående leg trænede elevernes hovedregning med mindre stykker, forsøgte jeg med denne leg at styrke dem i at subtrahere med større tal og med tal, hvor de skulle benytte sig af overgange. Stilheden i legen gjorde, at eleverne havde mulighed for at være koncentrerede uden at blive forstyrrede af andre, hvilket gav dem gode muligheder for at regne. Man kan sikre sig, at alle børnene kan være med ved at lave stykker på forskellige niveauer. Man kan så starte med at give kridtet til nogle af de mere fagligt svage elever. Dog vil jeg ikke gøre det hver gang, da man også skal passe på med, at de ikke føler sig udstillede. Nogle gange benyttede

25 25 jeg mig også af muligheden for at give kridtet til nogle af de børn, som måske kunne have en tendens til at være lidt usikre og derfor ikke selv ville række hånden op. Under legen kan man som lærer, som tidligere nævnt, gå rundt og vejlede nogle af eleverne til at få løst nogle af regnestykkerne. Min oplevelse var, at de fagligt svage og usikre elever fik en succesoplevelse ved at få lov at skrive et stykke op, som de var sikre på, var rigtigt. Eftersom at alle kunne gå op og rette i stykkerne, sikrer man sig også mod, at nogle kan blive hængt ud for at have kommet frem til et forkert resultat, da man afleverer tavlen som et hold og derfor alle sammen siger god for, at stykkerne er rigtige. Hvis man benytter sig af legen ofte, kunne man håbe på, at alle efterhånden ville turde gå op og skrive resultat på tavlen uden vejledning fra læreren først. Det vigtigste er, at man sætter noget matematisk tænkning i gang hos eleverne, hvilket jeg bestemt mener, at jeg gjorde under denne leg. Legen er generelt meget anvendelig. Min oplevelse var, at det gav en god ro i en lektion at lege denne leg, især i en dobbeltlektion, som kan være lang for mange elever. Hvis man som lærer føler, at støjniveauet i en lektion er ved at blive for højt, kan man ved hjælp af legen skabe en rolig stemning i klassen, som kan overføres til arbejdet bagefter. Selvom denne leg ikke opfylder alle kriterierne, og også måske er mere ren konkurrence end en leg, vil jeg stadig bruge den som legende aktivitet. Der er ingen tvivl om, at børn selv føler, at det er en leg, og at den vigtigst af alt er sjov. Bombeleg Denne leg går ud på, at der tegnes en bane, som udgøres af 20 felter med angivet start og mål. (se bilag 2). Eleverne skal så forsøge at finde en vej gennem banen. Hver gang de rammer en bombe, skal de løse et minusstykke for at komme videre. Der er to elever, der leger legen, en der holder kortet og giver den anden regnestykker, og en der skal arbejde sig igennem banen. Bombelegen var ligesom butikslegen en aktivitet, som foregik samtidig med at resten af klassen arbejdede med bøgerne. Legen virkede ikke svær at forstå for de fleste af børnene, og de kom hurtigt i gang. Alle eleverne gav i min evaluering udtryk for, at det var en sjov leg. Legen blev meget hurtigt selvkørende, altså behøvede børnene ikke den store støtte for at

26 26 gennemføre legen, ligesom at det var en leg, de kunne komme igennem uden at gå særlig meget i stå. Er det leg? Denne leg falder ikke umiddelbart ind i nogle af Stig Broströms kategorier. Hvis man skulle placere den, ville det nok være indenfor kamp og konkurrence. Der er dog ikke rigtig nogen konkurrence, kun imod dem selv. Det er en kamp for at komme i mål, men reelt set falder legen ikke ind i Stig Broströms kategorier. Hvis man ser på de kriterier, der er opstillet for leg generelt, er aktiviteten også mangelfuld. Rammerne og reglerne er sat af mig, og der er ikke mulighed for, at eleverne kan bruge deres fantasi eller kreativitet. Man kan argumentere for, at legen er en social aktivitet, da de var to ude sammen, som skulle guide hinanden, men jeg oplevede ikke noget decideret samspil mellem eleverne, når det kom til at kommunikere omkring løsninger af regnestykke. Så selvom det i princippet er en social aktivitet, skete der ikke rigtig noget socialt samspil, som kan føre til læring. Jeg har altså noget, som jeg kalder for en leg, men som ikke rigtig rammer nogle af de kriterier, jeg har stillet op. Det er selvfølgelig problematisk. Det eneste positive der at sige om legen ud fra mine kriterier er, at børnene syntes, at det var sjovt. Men bare fordi det er sjovt, er det ikke nødvendigvis en leg. Motivation Eleverne blev ved denne aktivitet, ligesom med butikken, umiddelbart motiveret på baggrund af, at de fik lov til at prøve noget andet end at være i klassen. Det at prøve noget ude på gangen var i sig selv så spændende for eleverne, at de gik i gang med stor lyst. Til at starte med vil jeg altså mene, at det var ydre motivation, der prægede eleverne. Det, der holdt aktiviteten i gang, var dog i de flestes tilfælde indre motivation. Aktiviteten i sig selv var spændende nok til, at eleverne fortsatte, så længe de kunne få lov. Jeg er dog usikker på, hvorvidt der var nogle af eleverne, der oplevede at være i flow-tilstanden. Der var helt sikkert mulighed for, at nogle af eleverne kunne blive fordybet i aktiviteten, som samtidig var optimalt udfordrende, men om det skete, er jeg usikker på.

27 27 Matematik I denne opgave bliver der trænet hovedregning samt subtraktionsmetoder. Man kan udfordre nogle af eleverne med et stopur, og se hvor hurtigt de kan komme igennem banen. Dermed får de også trænet anvendeligheden af deres subtraktionsmetoder og kan få udviklet den eller de strategier, der giver dem de hurtigste resultater. Herved er motivationen dog klart ydre, og man må spørge sig selv om, hvorvidt det er en god idé at tilføje et stressende element. Jeg tænkte i min planlægning legen som en slags samarbejdsøvelse, hvor jeg kunne få kommunikationskompetencen i spil, eftersom jeg lagde op til, at begge elever skulle være enige om resultatet, før den anden gik videre i banen. Det er ikke en leg, der kræver meget samarbejde, men der er dog et socialt aspekt i legen, eftersom eleverne skal guide hinanden gennem banen efter tur. Desuden giver det eleverne mulighed for at lave noget praktisk og få noget bevægelse ind i deres matematiklektion. Nogle elever har svært ved at skulle sidde stille så lang tid, som en lektion varer, derfor kan det give dem en pause fra det stillesiddende arbejde, hvor de stadigvæk lærer matematik. Legen kan hjælpe eleverne til at udvikle metoder til subtraktion samtidig med, at de får trænet sikkerheden i dem. Eleverne blev opfordret til at tage papir med ud til legen, ligesom der var en kugleramme til rådighed som hjælpemiddel. Man kan bruge alle fire regningsarter til legen. Man kan lave forskellige baner med forskellige sværhedsgrader af regnestykker, så alle elever kan få en god oplevelse af legen. Det, at der var en kugleramme til rådighed ved aktiviteten, var en stor hjælp for de svage elever, som ellers ville have meget svært til at løse nogle af stykkerne. Desværre blev det også en nem udvej for nogle af de stærkere elever, som egentlig godt kunne regne uden kuglerammen, men brugte den, fordi det umiddelbart var hurtigst. Disse elever ville nok have større mulighed for at udvikle deres subtraktionskundskaber, hvis de ikke havde kuglerammen til rådighed. Man kan som lærer prøve at være opmærksom på dette og fjerne kuglerammen, når man sender elever, som ikke har behov for den, ud til aktiviteten. En udfordring ved legen kan være at lave par, som fungerer. Der var nogle enkelte grupper, hvor nogle begyndte at synes, at legen var kedelig, fordi at deres partner brugte meget lang tid på at komme igennem banen.

28 28 Alt i alt mener jeg dog godt, at aktiviteten kan bruges i matematikundervisningen. Jeg vil dog ikke tænke den som en decideret leg, da den jo ikke falder ind under mine kriterier. Derimod kan den bruges som en aktivitet, som kan være med til at skabe noget afveksling i undervisningen, hvor eleverne lige kan få et pusterum fra klasseværelset, samtidig med at de får trænet nogle færdigheder og også har mulighed for at udvikle deres kundskaber. Diskussion Da jeg begyndte at planlægge, hvilke lege jeg ville afprøve i min praktik, gjorde jeg det ud fra en tanke om, hvad leg var. Jeg er i kraft af min analyse blevet opmærksom på, at det ikke er alle de aktiviteter, jeg vælger at kalde leg, som rent faktisk er det. Hvis man skal se kritisk på min analyse, kan man argumentere for, at den eneste aktivitet, som jeg egentlig kan kalde en leg, er butikken. Men også her har aktiviteten problemer. For det første fordi aktiviteten ikke er frivillig, og for det andet fordi jeg har lavet de fleste regler. Selvfølgelig kan jeg give eleverne mere selvbestemmelse og kontrol ved selv at vælge varer og priser på disse, når de skal lave aktiviteten, men det er stadig indenfor nogle klare rammer, som jeg giver. For eksempel når jeg siger til nogle af eleverne, at de ikke må vælge runde beløb og til andre, at de netop skal vælge runde beløb, fordi jeg også bliver nødt til at tænke på de enkelte elevers niveau. For hvis jeg bare giver mine elever frie tøjler i de matematiske lege, så risikerer jeg, at nogle af dem enten får dårlige oplevelser af, at de ikke mestrer opgaven og dermed giver dem en lav præstationsmotivation og mestringsforventning fremover i deres arbejde med matematik. Omvendt kan jeg således risikere, at eleverne får for nemme opgaver og derfor ikke udvikler sig matematisk. Jeg har en ide om, at eleverne lærer mest muligt, når de rammer flow tilstanden, og det mener jeg således ikke, de kan, hvis opgaven er enten for svær eller for nem. Som nævnt tidligere vil man som matematiklærer altid sikre sig et matematisk indhold i sin aktivitet, og derfor vil man altid have defineret nogle rammer for en aktivitet på forhånd. Jeg oplevede til gengæld rigtig mange elever som meget motiverede for de aktiviteter, jeg havde valgt, og jeg mener bestemt også, at de fik noget fagligt ud af det. Og det synes jeg er det vigtigste, når man planlægger undervisning at børnene synes, at aktiviteten er interessant eller sjov, og at de lærer noget af den.

29 29 Matematiske emner Jeg har valgt at forsøge mig med at benytte mig af lege i undervisningen i et forløb om subtraktion. Jeg har dog ikke forsøgt mig med andre emner, og derfor er det bestemt interessant at diskutere, hvorvidt man kan benytte sig af leg under alle matematiske emner, eller om der er nogle, hvor det ikke er hensigtsmæssigt. I Fælles Mål 2009 er de matematiske emner opdelt i tal og algebra, geometri og statistik og sandsynlighed. Jeg mener helt bestemt, at leg eller i hvert fald aktiviteter med et legende aspekt kan indgå indenfor alle tre emner. Inden for tal og algebra har jeg forsøgt mig indenfor emnet subtraktion. Min butik kan bruges både indenfor subtraktion og addition, mens de andre tre lege sagtens kan benyttes indenfor alle fire regningsarter. I min praktik var jeg med til et undervisningsforløb baseret på værksteder under et postemne, hvor man i et af værkstederne skulle være et postbud, som vejede breve og pakker af og derefter bestemte, hvor meget porto der skulle på. Dette var også en slags leg, som eleverne synes var sjov, og som de lærte rigtig meget om vægt af. De fik en forståelse af, at der er forskel på forskellige vægte, samtidig med at de også fandt ud af, at det ikke nødvendigvis var den største pakke, som vejede mest og var dyrest at sende. I geometri er der også mange muligheder for at bringe leg ind i sin undervisning. Man kan ved at lege med klodser snakke om former med eleverne i de små klasser, og man kan ligeledes snakke om former i en butiksleg ved at se på forskellige varer og forskelle i deres form og størrelser. Når man arbejder med statistik og sandsynlighed, lægger det selvfølgelig hovedsageligt op til spil, men man kan også sagtens få leg ind i den forbindelse. Her tænker jeg, at man kan lege indenfor kategorien rollespil og imitation ved for eksempel at opstille et kasino, som selvfølgelig vil være bygget op omkring spil, men hvor man kan få et legende aspekt ind ved at give nogle rollen som dealere eller spillere. Jeg mener altså, at man kan bringe leg ind i alle emner i matematik. Dog mener jeg også bestemt, man skal overveje, hvor det overhovedet giver mening at lege. Jeg mener bestemt, at man skal passe på med ikke at opsøge legen i en sådan grad, at det ikke giver mening. Det er måske ikke altid hensigtsmæssigt for eksempel at bygge en rolle som postbud op for

30 30 eleverne, for at de kan lære at måle ting af og se på forskelle i vægt. Nogle elever vil måske blive nok interesserede, bare ved at få lov at veje og måle forskellige ting og vil måske bare føle det unødvendigt at skulle spille rollespil. Jeg mener bestemt, at man skal tænke meget over, hvorvidt legen giver mening, og hvorfor man mener, at det legende element giver mening i netop denne kontekst. I butikken mener jeg for eksempel, at eleverne får en fornemmelse af anvendelsen af matematik udenfor skolen, og at de igennem aktiviteten opnår en forståelse af noget svær matematik, nemlig det at skulle regne med overgange i subtraktion, samtidig med at de føler, at det er en leg og motiveres, fordi det er sjovt og lærerigt. Denne aktivitet giver altså rigtig god mening for mig at bruge i undervisningen. En anden ting, der er værd at overveje, når man vil benytte sig af leg i et undervisningsforløb, er, hvornår man vil benytte sig af det. Om det er når man introducerer et emne, repeterer et emne, eller om det kan være et gennemgående element, er helt sikkert værd at overveje. Konkurrencelege oplever jeg som især at være gode til at repetere matematiske færdigheder, især indenfor de fire regningsarter. De små tabeller er for eksempel utroligt vigtige at kunne, da de danner baggrund få at kunne multiplicere og dividere med små tal. En konkurrenceleg kan her motivere eleverne til at lære disse tabeller på en sjovere måde, end hvis man bare sad og remsede dem op i klassen. Ved for eksempel at benytte mig af min udendørs konkurrence kan jeg muligvis hjælpe nogle elever til at gøre sig mere umage for at lære dem og sørge for, at de kommer til at sidde fast hurtigere. Jeg har tidligere beskrevet, at jeg valgte at benytte mig af både leg og andre arbejdsformer for at se på, om legen har nogle andre fordele end den almindelige undervisning. Jeg oplevede, at legen havde den klare egenskab, at den var motiverende lige fra start for de fleste elever. Ordet leg lød nærmest helt magisk i mine elevers ører, så de havde med det samme lyst til at gå i gang. Generelt tror jeg dog, at man kan lære ligeså meget af almindelig undervisning, som hvis man leger, men jeg mener bestemt, at man kan motivere eleverne på en anden måde, når man leger. I hvert fald i indskolingen. Jeg har dog flere gange, når jeg har været i praktik, taget mig selv i at benytte mig af leg som en måde at motivere eleverne på. Sætningen, Når vi er færdige med det her, kan vi måske nå at lege en leg er tit kommet over mine læber, og dermed har jeg gjort legen til en slags gulerod, når alt

31 31 det kedelige er overstået. Dermed har jeg også medvirket til, at elevernes motivation for arbejdet inden legen har været ydre, da målet har været at komme videre til næste aktivitet. Det er bestemt uhensigtsmæssigt, når jeg gerne vil have, at eleverne lærer på baggrund af indre motivation. Jeg mener derfor generelt, at jeg skal passe på med, at det at få lov til at lege bliver motivationen, frem for indholdet i legen og generelt indholdet i min undervisning. Er leg for alle? Jeg har fundet ud af, at leg som læringsform har rigtig mange gode elementer, som kan medvirke til en elevs læring. Dog kan man stille spørgsmålstegn ved, om det er givtigt for alle elever at lege. Alle elever har forskellige forudsætninger og forskellige stile, hvorved de lærer bedst. En elevs læringsstil 2 har bestemt indvirkning på, hvad denne får ud af en aktivitet. Der er mange måder, hvorpå elever helst lærer, derfor er der helt sikkert mange elever, som ikke lærer optimalt ved at lege. En analytisk elev lærer for eksempel bedst alene i rolige omgivelser, og det lægger leg, i hvert fald ikke den måde jeg tænker leg, ikke op til. Nogle elever lærer bare bedst ved at sidde og arbejde i bogen alene med en voksen som medierende hjælper, når det bliver for svært. Disse elever har muligvis også større mulighed for at nå flow-tilstanden ved en sådan aktivitet, end hvis de skal lege. Ud over læringsstile skal jeg også tænke på, hvordan jeg skal planlægge min undervisning, så jeg også kan nå elever med særlige behov. Der kan sidde nogle elever med nogle kognitive vanskeligheder, som kan gøre det svært for dem overhovedet at deltage i en leg. Her er det interessant at se på børn med mangelfulde eksekutive funktioner. 3 Disse elever kan også have svært ved at forestille sig ting, for eksempel, at de skal ind at købe noget i en butik. Disse elever vil muligvis have svært ved at gå ind i opgaven, da de vil have svært ved at strukturere opgaven. En imitationsleg har altid en begyndelse, midte og en slutning og indebærer aftaler før og undervejs. Børn med eksekutive funktionsvanskeligheder kan have svært 2 En læringsstil defineres som den måde, hvorpå hvert enkelt individ bedst kan koncentrere sig om, behandle samt huske ny og svær information (Dunn 2004, side 53) For eksempel kan man skelne mellem en analytisk og holistisk læringsstil. En elev med analytisk læringsstil arbejder helst alene i rolige omgivelser, hvorimod en elev med holistisk læringsstil gerne arbejder i grupper. 3 Eksekutive funktioner kan kort sagt forklares som personens evne til selvorganisering og problemløsning. Eksekutive funktioner kan beskrives i fire led, nemlig at få en ide, at planlægge, at udføre og at vurdere og om nødvendigt justere. (Fleischer 2005 side 49+50)

32 32 ved disse ting- For eksempel kan de blive meget bestemmende i legen, og de kan for eksempel godt være tilbøjelige til at forsøge at tage al kontrol af legen, og for eksempel i butikken forsøge at bestemme både egne og makkerens indkøb samt priser. Jeg har i min analyse beskrevet, hvordan man kan give eleverne friere tøjler i legen og mere mulighed for at bestemme rammerne og reglerne for legen i forhold til priser og så videre, således at kriterierne for leg bliver opfyldt, og at opgaven bliver mere åben. Netop dette kan dog være svært for elever med særlige behov, og derfor er det vigtigt at lave klare aftaler med disse elever forud for aktiviteten om, hvad deres rolle er, og hvordan de skal komme igennem. Det jeg gerne vil belyse ved hjælp af dette er, at jeg kan have alle mulige forestillinger om, hvilke gode ting leg kan gøre ved mine elever, men det er altså meget vigtigt, at jeg husker, at alle elever er forskellige, og det nødvendigvis ikke er alle elever, der har glæde af at lege i undervisningen. Metodekritik Det er svært at konkludere noget generelt ud fra min undersøgelse, da den jo er meget lille. Mine konklusioner sker på baggrund af et kort forløb, hvor jeg kun har prøvet få lege af, hvor ingen af dem faldt præcis indenfor de kriterier, som jeg selv har sat op. Derfor giver min undersøgelse mig kun et snævert billede af, hvorvidt legen er en givtig aktivitetsform i matematikundervisningen. Jeg har fået et indblik i legens potentiale ved hjælp af min observation af mine elever. Min metode var deltagerobservation, da jeg var klassens lærer i de uger, hvor jeg prøvede lege af. Mine observationer og konklusioner sker altså ud fra mit konstruerede syn på mine observationer. Jeg skrev klare beskrivelser af mine observationer ned hver dag efter hver endt time, som jeg har brugt som basis for min analyse. Det havde dog været hensigtsmæssigt, hvis jeg havde haft lydoptagelser og besvarelser fra alle mine elever for at finde ud af mere konkret, om der er sket noget matematisk læring. Jeg lavede få lydoptagelser, hvor jeg desværre ikke fandt noget, der for alvor dokumenterede, at eleverne udviklede deres matematiske evner. Hvis jeg for alvor skulle kunne have konkluderet noget generelt på baggrund af min undersøgelse, mener jeg derfor, at jeg skulle have dokumenteret mit arbejde bedre samt haft mine elever i et længere forløb, så jeg for alvor kunne se, om de kunne udvikle sig fagligt gennem leg.

33 33 Konklusion Efter min overbevisning sker læring som udgangspunkt ud fra elevens egen aktivitet. Det er inde i eleven, at læringen foregår, og mit job som lærer er derfor at skabe de optimale betingelser for læring. For at opnå mest muligt hos den enkelte elev er der tre elementer, der har en stor betydning, nemlig indhold, drivkraft og samspil. Jeg skal skabe en undervisning, der giver en elev en drivkraft for at lære, som, jeg gerne ser, kommer ved hjælp af indre motivation hos eleven, samtidig med at der skal være en form for samspil med enten mig selv eller en anden elev som medierende hjælper. På bagrund af dette læringssyn mener jeg bestemt, det er relevant at benytte sig af leg som en aktivitet, hvor eleverne lærer matematik. Matematik er et fag, hvor det er meget vigtigt, at børnene opnår en forståelse af nogle begreber og også fremgangsmåder, når de regner, således at de kan genkalde disse hver gang, de får den type opgaver. En mekanisk indlæring af en algoritme er blevet afløst af et øget fokus på, at eleverne udvikler metoder på baggrund af egen forståelse, hvilket jeg i høj grad mener lægger op til en praktisk tilgang til matematikken. I denne praktiske leg mener jeg bestemt, at legen kan indgå som et redskab. Legen er en aktivitet, hvor børn som udgangspunkt er glade og har det sjovt, og det er derfor også de fleste børns foretrukne aktivitetsform. Leg er en aktivitet, hvor børn har mulighed for at benytte sig af deres fantasi og kreativitet indenfor nogle rammer og regler, de selv har kontrollen over. Jeg mener, at leg kan bruges som en aktivitet i skolen, som kan motivere mine elever til at fordybe sig i en aktivitet, som derved kan være medvirkende til, at de kan opnå flow tilstanden, hvor de føler sig så fordybede i en aktivitet, at de ikke opdager, at de lærer noget, men bare er i aktiviteten. I min analyse nåede jeg frem til, at jeg ikke altid formåede at skabe indre motivation hos mine elever, da de oftest blev motiverede af eventuelle konkurrenceelementer. Jeg er usikker på, om mine elever i butikslegen lærte mere matematik, end de ville have gjort, hvis de bare have siddet med en bog. Men i netop denne aktivitet oplevede jeg indre motivation og hos nogle enkelte elever også tilstande, der kunne virke som flow. Desværre havde jeg kun eleverne i få uger, og har derfor ikke haft mulighed for at se, hvorvidt de udviklede deres matematikkundskaber betydeligt ved hjælp af mine lege. Det, jeg hovedsageligt fik ud af min analyse, var, at leg kan bruges som en aktivitet, hvor børn motiveres umiddelbart og udviser en stor lyst til at lære, fordi de synes aktiviteterne er sjove og spændende. Jeg har også fundet ud af, at lege i indskolingen ikke kun behøver at være et redskab til at skabe ro eller en slags pause i undervisningen, men at den

34 34 godt kan bruges som et redskab til at lære ny matematik, hvilket jeg så i min butik, hvor mange af eleverne ved hjælp af arbejdet med pengene opnåede en god forståelse af vekslebegrebet. Når man benytter sig af leg i undervisningen, skal man dog huske, at alle elever er forskellige, og at det ikke er alle, der motiveres af lege. Derfor vil jeg ikke udvikle undervisningsforløb udelukkende med leg, men bestemt bruge det som en vigtig del af min undervisning i matematik i indskolingen. For mig er det ultimativt vigtigste som lærer, at mine elever synes, at det skal være sjovt at gå i skole, samtidig med at man lærer noget, og jeg mener bestemt, at legen er en aktivitet, hvor de to ting kan forenes. Perspektivering Min undersøgelse viser kun et meget lille billede af, hvordan man kan benytte sig af leg i matematikundervisningen. For at danne mig et større billede havde det været interessant at have en klasse i et længere forløb, så jeg kunne benytte mig af flere forskellige former for lege indenfor flere matematiske emner for at opnå en bredere forståelse af, hvordan man med succes kan benytte sig af leg i undervisningen. Det kunne også værre interessant at prøve legene af på flere forskellige klasser på samme årgang for at se, om der er forskel på, hvordan børn reagerer på leg i undervisningen. Det ville også være interessant at undersøge, hvor højt man skal op i klassetrin, før det ikke længere giver mening at lege, fordi eleverne måske ikke længere motiveres af den form for aktivitet. Det ville bestemt også være relevant, hvis jeg fandt nogle folkeskolelærere, som lægger stor vægt på leg i deres undervisning, og finde ud af, både hvilke holdninger der ligger til grund for det, og hvordan de udfører det i praksis. Generelt er leg i undervisningen bestemt noget, jeg vil arbejde videre med i mit virke som folkeskolelærer. Litteraturliste Bøger: 1. Imsen, Gunn (2010), Elevens verden indføring i pædagogisk psykologi, 1. udgave, 3. oplag, Gyldendals Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København. 2. Fleischer, Hanne Vibeke og Merrild, Lise (2005), Indsigt og adfærd i børnehøjde, 1. udgave, 1. oplag, Forfatterne og Psykologisk Forlag A/S.

35 35 3. Johansson, Ingrid og Pramling Samuelsson, Ingrid (2011), Lærerig leg børns læring gennem samspil, 1. udgave, 1. oplag, Dafolo. 4. Knoop, Hans Henrik (2002), Leg, læring og kreativitet Hvorfor glade børn lærer mere, Aschehoug. 5. Kristensen, Hans Jørgen (2009), Didaktik & Pædagogik- at navigere i skolen teori i praksis, 1. udgave, 2. oplag, Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S, København. 6. Skott, Jeppe; Jess, Kristine og Hansen, Hans Kristian (2009), Delta en fagdidaktik, 1. udgave, 2. oplag, Forlaget Samfundslitteratur. 7. Fælles Mål 2009, Faghæfte 12, Undervisningsministeriets håndbogsserie, nr. 14. Artikler: Links: 1. Dunn, Rita (2004), Dunn og Dunn-modellen - mindst 21foretrukne måder at lære på. Samt Introduktion til læringsstile, fra Artikelsamling om læringsstile, Dafolo 2. Illeris, Knud (2000), Læring, fra Tekster om læring, Roskilde Universitetsforlag, København. 3. Knoop, Hans Henrik (2002), Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det, fra tidsskriftet Unge Pædagoge,r nummer Skaalvik, Einar M. (2007), Selvopfattelse og motivation om betydninger af selvopfattelse i teorier om motivation, fra tidsskriftet KVAN exualitetpaa4hjul.blogspot.com/&h=648&w=780&sz=64&tbnid=sfb_vcr9ccenlm:&tbnh=90&tbnw= 108&zoom=1&usg= NMa5e_lfbGs1Ee2NEkYHGz9Jpow=&docid=l9BdCo9GkeTVeM&sa=X&ei=Hlh duyucn4mdtab-6ygaca&ved=0cc8q9qewaa&dur=387 Bilag 1

36 36