Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag

Transkript

1 Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik og læring - DIDAK, UCC Bl.a. forfatter til bogen Vurdering af læremidler i praksis, Forlaget UCC 2010 E: boni@ucc.dk Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag er en samling af artikler, der analyserer og vurderer læremidler til brug for undervisning i grundskolen. Den henvender sig til lærere, lærerstuderende og andre, der i professionelle sammenhænge skal overveje og drøfte vurdering af læremidler. Den indledende artikel ser på behovet for, at læremidler har tydelige faglige mål og oplæg til evaluering. De øvrige artikler er alle udarbejdet af pædagogiske konsulenter i Professionshøjskolen UCC s Center for Undervisningsmidler. Hver artikel fokuserer på en udvalgt problemstilling vedrørende analyse og vurdering af læremidler og gennemgår et eksempel. Artiklerne omhandler eksempler fra fagene dansk, matematik, samfundsfag, historie og fysik/kemi, men problemstillingerne er relevante for flere fag. Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag Red. Bodil Nielsen Faglig konsulent: Kirsten Friisnæs Grafisk tilrettelægning: Lone Grinder Center for Undervisningsmidler UCC Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 1

2 Mål, evaluering og læremidler Bodil Nielsen Der skal være tydelige mål i undervisningen, så eleverne kan se, hvad de skal arbejde hen mod. Læreren og eleverne skal evaluere i forhold til målene, så de kan se, hvor der er veje videre, gerne forskellige veje for forskellige elever, men med retning mod Fælles Mål. Det skal læremidler støtte, både i materiale til eleverne og i lærervejledninger. Det er eleverne, der lærer, og derfor er der god grund til at kalde de forskellige midler, de bruger i deres læreproces, for læremidler. Det kan være tekster og ting, der er bragt ind i undervisningen fra forskellige andre sammenhænge, eller det kan være bøger, film, programmer, genstande osv., der er fremstillet med henblik på at blive brugt i undervisning. Det man også kan kalde didaktiserede læremidler. Undervisningsmidler Sådanne læremidler skal først og fremmest sigte mod at støtte og udfordre elever, men læremidler gør det ikke alene. Lærerens professionelle personlighed og det, læreren siger og gør i en undervisning, har afgørende betydning for elevernes læreprocesser, viser flere undersøgelser. Den professionelle lærer skal sætte mål, differentiere, skabe progression og evaluere. Læreren skal kunne begrunde og forklare sin praksis. Han eller hun skal være i stand til at forklare sine valg og sit syn på fag, undervisning og læring for forskellige parter: elever, kolleger, forældre, ledelse og parter, skolen samarbejder med eller er afhængig af. Læreren skal til stadighed udvikle praksis og være parat til at justere i forhold til nye rammer og retningslinjer. Derfor skal midlerne, hvad enten vi kalder dem læremidler eller undervisningsmidler, tilbyde læreren forklaringer og begrundelser, som læreren kan forholde sig til, og som kan være inspiration, støtte og udfordring i den daglige praksis og i udvikling af undervisningen. Gode læremidler giver ikke automatisk god undervisning. Det er læreren, der skal sørge for, at undervisningen bliver 2 Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag

3 god. Men gode læremidler kan støtte læreren, så han eller hun får bedre muligheder for at gøre undervisningen så god som muligt for så mange elever som muligt. Trinmål og fagsyn Fælles Mål med formål, trinmål og læseplan findes for alle fag og gælder for alle elever. Dermed er der fra Undervisningsministeriet angivet en række områder, der skal undervises i, og en række mål, der skal sigtes mod. Men inden for den ramme, som trinmålene sætter, er der fortolkningsmuligheder. Trinmålene er formuleret så bredt, at man ikke alene kan fortolke dem, men skal fortolke dem, når man omsætter dem til delmål for konkret undervisning. Forskellige læremiddelforfattere har forskellige syn på et fag og dermed forskellige fortolkninger af trinmålene. Når en lærer bruger et bestemt læremiddel, sådan som læremiddelforfatterne har lagt op til med bestemte tekster, opgaver m.m., bringer læreren forfatternes syn på faget med ind i klasselokalet. Det fagsyn, et bestemt læremiddel er udtryk for, kommer til at præge den undervisning, hvor læremidlet bruges. Derfor skal læremiddelforfattere forklare og begrunde deres fagsyn, så den enkelte lærer kan tage stilling til, i hvilket omfang det fagsyn skal præge hans eller hendes undervisning. Tilsvarende kan forskellige læremiddelforfattere have forskellige syn på, hvordan man bedst underviser, og hvordan elever bedst lærer. Det syn på undervisning og læring bringer man også ind i sin egen undervisning, når man vælger et bestemt læremiddel, og derfor skal også det være forklaret og begrundet. Overblik Et læremiddel skal bidrage til lærerens overblik. Når lærere udarbejder en årsplan, skal udgangspunktet være et overblik over faget. De mange trinmål skal samles i bundter eller hovedområder, og årsplanens forskellige forløb skal tilsammen dække alle områder. Når læreren justerer årsplanen i årets løb på grund af uforudsete hændelser, skal det ske ud fra et overblik over, hvordan alle hovedområder stadig kan dækkes. Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 3

4 Den enkelte lærer må holde sit eget overblik, men læremidler kan være en hjælp, hvis forfatterne beskriver klart, hvordan de opdeler faget i hovedområder, og hvilke hovedområder de mener er tilgodeset med læremidlet. Det giver læreren grundlag for at vurdere, hvordan læremidlet passer til hans eller hendes planer og opfattelse af faget, og det giver mulighed for, at læreren hurtigt kan se, hvad der bliver og ikke bliver tilgodeset med et bestemt læremiddel. Læremiddelforfattere skal angive, hvilke trinmål der bliver tilgodeset med læremidlets forskellige dele, men ikke ved at opliste så mange trinmål som muligt. De skal fremhæve de trinmål, som læremidlet har særligt fokus på, og hvor eleverne skal lære noget nyt ved at arbejde med læremidlets tekster, opgaver m.m. Det skal ikke blandes sammen med en liste over trinmål, som elevernes arbejde med læremidlet nok på en eller anden måde berører, men som ikke er i fokus i læremidlets tekster, opgaver m.m. En sådan tydelig adskillelse giver læreren mulighed for hurtigt at få overblik over, hvad der kan undervises i med det konkrete læremiddel. Vejen fra trinmål til mål for forløb Trinmål er brede. Bredden giver som nævnt plads til fortolkning ud fra det fagsyn, man har, men bredden giver også behov for at omsætte til delmål: Hvilke mål er der for, hvad eleverne skal lære i netop det konkrete undervisningsforløb på nogle timer eller et par uger? Hvilke mål er der for, hvad eleverne skal lære af konkrete opgaver? Når man lægger en årsplan, skal man planlægge sådan, at delmålene for årets forkellige forløb tilsammen dækker trinmålene. Der er imidlertid mange mulige opdelinger i delmål, og der er derfor behov for, at læremiddelforfattere gør rede for, ikke alene hvilke trinmål læremidlet har fokus på, men også for, hvordan de omsætter trinmål til delmål for de kapitler eller dele, som læremidlet består af. Det skal indgå i lærervejledningen, så det bidrager til lærerens overblik og giver læreren gode muligheder for at vælge dele af læremidlet til og fra. Desuden kan enkle formuleringer om faglige mål også indgå i materialet til eleverne, så det også bidrager til deres overblik og deres mulighed for at evaluere egen læring. 4 Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag

5 Elevforudsætninger Eleverne kan og ved allerede noget, når de skal i gang med et undervisningsforløb om et bestemt fagligt område. Det skal der bygges videre på i undervisningen, så der skabes progression. Lærebogsforfattere kan ikke vide, hvad konkrete elever i en bestemt klasse allerede kan, men når de udformer tekster og opgaver og vælger billeder og grafik til eleverne, må de skønne, hvad der sandsynligvis er typisk for elever på det klassetrin. Forfatterne forudsætter, at eleverne allerede har bestemte faglige færdigheder, som de ikke skal undervises i i den givne sammenhæng, men forventes at kunne bruge uden særlige instruktioner. Og forfatterne forudsætter, at eleverne allerede har en vis faktaviden og faglig forståelse af sammenhænge, som derfor ikke bliver forklaret. I forlængelse af det skal eleverne tilegne sig ny forståelse og nye færdigheder, sådan at der kan skabes en faglig progression, bl.a. gennem elevernes arbejde med det bestemte læremiddel. Det er hensigtsmæssigt for læreren, at læremiddelforfattere forklarer, i hvert fald i hovedtræk, hvilke faglige forståelser og færdigheder de regner med, eleverne har som forudsætning for at gå i gang med tekster, opgaver m.m. i det bestemte læremiddel. Det giver læreren god mulighed for at vurdere, om læremidlet passer godt til hans eller hendes elevers forudsætninger, og god mulighed for at supplere med andre læremidler eller vælge dele ud, hvis det ikke passer på alle måder. Læremiddelforfattere forudsætter tilsvarende noget om elevers generelle læse- og skrivefærdigheder og i nogle tilfælde deres it-færdigheder. Desuden forudsætter de ofte, at elever er vant til at arbejde med bestemte opgavetyper og arbejdsmåder. Det vil være en fordel for læreren, hvis læremiddelforfattere kan formulere i hovedtræk, hvad de forudsætter, eleverne allerede kan på de områder, de skal arbejde med. Dermed ved læreren, hvor læremidlet eventuelt forudsætter mere, end hans eller hendes elever allerede har lært, og hvor der derfor skal suppleres med vejledning. Progression og valgfrihed Nogle læremidler er opbygget med en faglig progression, sådan at det, eleverne tilegner sig i arbejdet med et kapitel eller en del, skal de bygge videre på i de næste kapitler Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 5

6 eller dele. Dermed får læreren i kraft af læremidlet støtte til at skabe faglig progression i undervisningen, men også en binding til at bruge kapitlerne i en bestemt rækkefølge. Andre læremidler er opbygget sådan, at man kan bruge kapitler eller dele i selvvalgt rækkefølge. Så er læreren friere stillet, men skal til gengæld selv sørge for at skabe progression i undervisningen. I begge tilfælde er det praktisk for læreren, at læremiddelforfatterne har forklaret den progression, de forestiller sig. I det første tilfælde skal den indbyggede progression forklares og begrundes. I det andet tilfælde kan forfatterne give fx to eller tre forslag til, hvordan læreren kan skabe progression i arbejdet med forskellige kapitler. Det vil under alle omstændigheder være en hjælp for læreren, hvis læremiddelforfatterne forklarer, hvad de inden for et fagligt delområde opfatter som let, og hvad som lidt sværere. Det er en inspiration for læreren til at bruge egne erfaringer om let/svært og selv overveje, hvordan man kan planlægge undervisningen i et bestemt fagligt område, sådan at eleverne kan få grundlæggende faglige forståelser og færdigheder og gradvis bygge videre på dem. Grundbogen og benet Der er læremidler, der bliver præsenteret som grundbøger, og mange forbinder benævnelsen med positive forestillinger. Der er grund til at se efter, om det, der bliver kaldt en grundbog, også lever op til benævnelsen. En grundbog skal fokusere på det grundlæggende inden for et fag eller et fagområde på det pågældende klassetrin. Hvad der er det grundlæggende i et fag eller fagområde, er ikke entydigt. Som det gælder for læremidler i det hele taget, gælder det også for de læremidler, der kaldes grundbøger: De er udtryk for en fortolkning af trinmålene ud fra et bestemt syn på faget. Læreren skal overveje, om han eller hun deler forfatternes opfattelse af, hvad der er det grundlæggende. Nogle læremidler præsenteres som grundbøger for et helt klassetrin i et bestemt fag. I de tilfælde er der grund til at tjekke, om alle fagets hovedområder faktisk er tilgodeset, og om man er enig i den vægtning, de forskellige områder har. 6 Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag

7 Uanset om et læremiddel præsenteres som en grundbog eller på anden måde, skal forfatterne forklare, hvad de mener er det grundlæggende på det faglige område, som læremidlet handler om. Der er som nævnt mange trinmål til hvert fag. Der er i det hele taget meget, der skal nås i alle fag, og desuden meget, læreren kan have lyst til også at nå. Det er en af grundene til, at det er vigtigt at kunne skære ind til benet : Hvad er det vigtigste, det mest grundlæggende, alle elever helst skal lære på dette område på dette klassetrin, og hvad vil det være godt, at de desuden lærer, som er mindre grundlæggende. Det skal læreren tage stilling til, uanset hvad et forlag kalder et læremiddel. Differentiering Det centrale i undervisningsdifferentiering er, at udgangspunktet for undervisningen er de konkrete elevers forudsætninger og potentialer. Det kan et læremiddel aldrig tage højde for, men et læremiddel kan støtte læreren, så det bliver mere overskueligt for læreren at differentiere. Eleverne skal arbejde mod de samme Fælles Mål, men med udgangspunkt i forskellige forudsætninger og på forskellige måder. Det forudsætter, at der er tydelige faglige mål for undervisningen, og at læreren kan holde fast i samme faglige stof i en enkel udgave, som kun omfatter det allervigtigste, og mere komplekse udgaver, der tager flere nuancer med. Læreren skal med andre ord holde godt fast i benet, når der skal undervisningsdifferentieres. Et læremiddel kan give bud på, hvordan det kan gøres. Som sagt kan læremiddelforfattere ikke vælge opgaver, der passer til alle elever i alle klasser, men læremidlet kan rumme forskellige opgavetyper, der giver eleverne mulighed for at komme frem mod samme mål ad forskellige læringsveje. I sidste ende skal læreren tilpasse opgaverne til de konkrete elever, men det er lettere, hvis der er flere opgavetyper til rådighed. Evaluering Det er nødvendigt, at læreren evaluerer elevernes faglige forståelse og færdigheder for at få indblik i deres læreprocesser. Den indsigt skal læreren bruge, når han eller hun Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 7

8 tilrettelægger undervisning og overvejer, hvordan der kan skabes faglig progression, dels i klassens fælles undervisning, dels i den enkelte elevs læring. Differentiering skal tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger, og dem kan evalueringer vise noget om. Læreren skal finde frem til, hvad der er egnet som evalueringsgrundlag: Noget, eleverne siger, skriver, fremstiller eller viser. Og læreren skal finde frem til vurderingskriterier: Hvad tages som udtryk for, at en elev har tilegnet sig det, der var målet med undervisningen? Hvad tages som udtryk for, at eleven er blevet god/ mindre god/ikke god til det? Det er i praksis læreren, der skal vælge evalueringsgrundlag og vurderingskriterier, men et læremiddel kan tilbyde støtte. Der kan være forslag til, hvilke opgaver eller aktiviteter der kan være egnet til at give læreren et evalueringsgrundlag, og der kan være forslag til vurderingskriterier. Dem kan læreren bruge direkte eller lade sig inspirere af til at finde frem til sine egne. Et læremiddel må også meget gerne have forslag til, hvordan eleverne gradvis kan blive gode til at evaluere sig selv. De grundlæggende spørgsmål skal være: Hvad har jeg lært? Hvad var let/svært? Hvad hjælper mig til at lære? Hvad står i vejen? Spørgsmålene kan udformes anderledes, men sigtet er, at eleverne får indsigt i egne læreprocesser. Sæt ord på din undervisning Der er i disse år et stigende behov for, at læreren kan skaffe sig overblik og være parat til at omstille sig til nye rammer og forventninger. Læreren skal desuden kunne sætte ord på sin undervisning. Det skal læremidler eller undervisningsmidler kunne hjælpe læreren med. De skal ikke levere anvisninger og meninger, som læreren bare kan overtage, for lærere er jo handlekraftige og har egne meninger. Men de skal give bud på overblik, sætte præcise ord på syn på fag, undervisning og læring, forklare mulige veje fra trinmål til mål for dagens undervisning, forklare, hvad de opfatter som benet, og hvor de ser en mulig progression. Det kan læreren støtte sig til, lade sig inspirere af eller blive udfordret af. 8 Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag

9 De forklaringer, som læremiddelforfattere giver i en lærervejledning, skal der selvsagt være dækning for i den praksis, de lægger op til i elevmaterialet med de valgte tekster, billeder, opgaver m.m. Ellers er lærervejledningen ikke brugbar. Det er praksis, der tæller! Litteratur Imsen, Gunn (2003): Lærerens verden. Indføring i almen didaktik, Gyldendal Nielsen, Bodil (2010): Vurdering af læremidler i praksis, Forlaget UCC Nielsen, Bodil (2007, rev. udg. 2010): Danskfaget i praksis mål og evaluering, Dansklærerforeningens Forlag Artikel fra antologien Læremiddelanalyser - eksempler på læremidler fra fem fag 9