Skolefritidssordninger i skolen

Transkript

1 Velkommen til Liv i Skolen nr. 3/2010 Skolefritidssordninger i skolen SFO i skolen Med oprettelsen af skolefritidsordninger har skolesystemet overtaget ansvaret for dele af børnenes fritidsliv. Historisk set har børns fritidsliv været omgærdet med forskellige foranstaltninger med forskellige formål. Først handlede det om at holde børnene ude af kriminalitet, sysselsætte dem med nyttige aktiviteter og samtidig gøre dem gudsfrygtige. Det foregik på fritidshjem, som voksede frem i takt med, at kvinderne kom ud på arbejdsmarkedet. Fritidshjemmene blev af sparehensyn nedlagt igen i 1980 erne til fordel for pasningsordninger på skolerne. En udvikling, der nu lægger op til et samarbejde mellem undervisning og fritidspasning og mellem lærere og pædagoger. I dette nummer belyses sammenhænge og forskelle mellem undervisning og fritid og mellem leg og læring. Problemstillinger og muligheder i forbindelse med sameksistensen af de to virksomhedsformer under samme tag belyses og diskuteres. Legen er en motiverende drivkraft hos børn og skaber forskellige former for uformel læring. Derfor er det nærliggende at inddrage denne drivkraft i skolens undervisning for at fremme den formelle læring. Flere artikelforfattere stiller spørgsmålstegn ved denne brug af legen og fremhæver: Leg, der inddrages i undervisningen, burde snarere kaldes legeprægede læringsaktiviteter, der slet ikke kan gøre det ud for barnets frie leg. Derfor er det mildt sagt problematisk, når forsøg med udvidet undervisningstid legitimeres ved en øget anvendelse af leg i undervisningsøjemed, som det ofte ses. En anden udfordring ved at blande undervisning og fritidspædagogik handler om, hvordan de professionelle pædagoger får mulighed for at udnytte deres faglighed i et ligeværdigt samspil og dermed om, hvordan man håndterer magt og autoritetsrelationer i samarbejdet. Spørgsmålet om, hvordan kan de to faggrupper pædagoger og lærer kan udnytte hinandens kompetencer til gavn for børnene forsøges besvaret i flere artikler. På Bording Skole har ledelsen taget initiativ til at organisere møder for både lærere og pædagoger og fastlægge pædagogernes opgaver i samarbejdet. På Buskelundskolen deltager alle pædagoger i skoledelen med 10 lektioner ugentlig. Børnene skifter her imellem hjemmetid i klassen og udetid i værksteder, hvor de arbejder aldersblandet. Og på Kolt skole lægger man stor vægt på at drøfte rollefordeling og kompetencer, ansvarsfordeling og teamledelse i forhold til de forskellige opgaver, f.eks. hvem der indkalder og sætter dagsorden for møderne og hvordan man samarbejder med forældrene. En forsker anlægger et børneperspektiv på forholdet mellem undervisning og fritid. I stedet for at SFO-pædagogerne hjælper skolens lærere med at planlægge og gennemføre undervisningsforløb, ser det ud til at være mere relevant, hvis SFO-pædagogerne bruger deres samtænkningsressourcer på at udforske børnenes grunde til at handle som de gør og gennemskue de mekanismer, der sætter sig igennem i børnegruppen. Med dette nummer af Liv i skolen håber vi at give et indblik i problemstillinger og muligheder ved samarbejdet mellem undervisning og fritidsordning og give næring til fortsat diskussion og udvikling af nye samarbejdsformer. God læselyst Marianne Thrane Orla Nielsen

2 Nr. 3/2010: Udskolingspædagogik Udgiver: VIA University College Videreuddannelse og Kompetenceudvikling Ekspedition: VIA Rudolfgårdsvej Viby J Tlf Redaktion: Orla Nielsen, ansv.h. Marianne Thrane Jens-Ole Jensen Svend Bak Opsætning: Marianne Hansen Tryk: Chronografisk AS ISSN: Deadline for stof til nr. 4/2010: Den 25. november 2010 Priser: Abonnement kr. 2 abonnementer 525 kr. 3 abonnementer 725 kr. Enkeltnumre kr. Enkeltnumre kr. En årgang kr. Studerende: 25 % rabat Klassesæt (skoler og studerende): Ved 15 stk. enkeltnumre 30 % rabat Priserne er incl. moms og ekskl. forsendelse Læs om Liv i Skolen på Her kan du også se, hvilke temaer, der er udgivet numre om INDHOLD Fra dampmaskine til SFO Vores samfund har i løbet af godt 200 år flyttet os fra en situation, hvor relativt få børn i relativt kort tid var i pædagogiske institutioner, til en situation, hvor alle børn er i pædagogiske institutioner det meste af deres vågne tid, fra de er ganske små til de starter på kompetencegivende uddannelser. SFO en er i dag en del af dette pædagogiserede rum. Af Kirsten Gammelgaard og Svend Bak, lektorer Legen får det røde kort På trods af intentioner om at udnytte læreres og pædagogers kernekompetencer tyder meget på, at heldagsskolen, som den ultimative sammensmeltning af undervisning og fritid, overser legens og fritidspædagogikkens betydning og hverken levner den tid eller rum! Af Birgitte Barkholt, pædagogisk konsulent Leg, læring og praksis Der er lang tradition i pædagogik for at substituere leg med noget andet, som man synes, man har bedre styr på og derfor bedre kan programmere. Standardeksempler på pædagogikkens forbytninger eller omvekslinger af leg er arbejde, konkurrence og i de senere år læring. Af Karsten Tuft, seminarielektor Modstand, diskurs og magtforhold Tilsyneladende er det ikke de gode intentioner, der mangler, og alligevel er det som om, samarbejdet møder modstand. Hvorfor er det svært at samarbejde, når pædagoger og lærere opfatter det som meningsfuldt at samarbejde, gerne vil samarbejde, og understøttes af en lovgivning der siger, at de skal samarbejde? Af Jens-Ole Jensen, videncenterleder Muligt at skabe pædagog-lærersamarbejde Når heldagsskolernes organisatoriske ramme fordrer, at den lektionsansvarlige er en lærer, er læreren placeret i en mere magtfuld position end pædagogen, og samarbejdsrelationen er i udgangspunktet konstrueret med en vis asymmetri. Af Lars Holm, lektor

3 29 SFO pædagogik skal frem i lyset 54 SFO-pædagogen skal følge børnenes deltagerbaner Når Frida i SFO en vælger ikke at sætte sig ned ved spisebordet med sin madpakke, før Marie har fundet sig en siddeplads længere væk i lokalet, forstår vi først Fridas handling, når vi har fået indblik i de konflikter, som Marie og Frida har haft i frikvartererne og i den forudgående matematiktime. Af Anja Hvidtfeldt Stanek, ph.d. studerende Med den viden vi har om børns udvikling, læring og grundlæggende behov for at indgå i betydende fællesskaber, bør vi så ikke netop bruge kræfter på at udvikle en SFO pædagogik, der understøtter og bidrager til folkeskolens fællesskab og formålsparagraf? Af Niels Brockenhuus, pædagogisk konsulent 35 Ligeværdighed og respekt er Det fælles tredje Det var rigtig svært at finde frem til hvilken rolle, pædagogen skulle have i undervisningsdelen og hvilke forventninger, der var lærerne og pædagogerne imellem. Og hvad skulle medarbejderne med samarbejdet? Det blev synligt, at det var svært for pædagogerne at dokumentere deres kompetencer. Af Jette Würtz, SFO-leder 60 Fleksible læringsmiljøer i folkeskolen Tankegangen bag de fleksible lokaliteter er, at en varieret indretning gør det muligt at veksle mellem forskellige pædagogiske metoder og undervisningsformer. En varieret dagligdag med forskelligartede tilbud fremmer trivslen fagligt, personligt og socialt. Af Aalborg Kommunale Skolevæsen 39 Samarbejdet skal give mening Idet samarbejdet i høj grad foregår i skolens undervisningsdel, er lærerne på hjemmebane og pædagogerne på udebane. Dette viser sig også ved, at det er et særsyn at se lærerne i skolefritidsordningen. Af Jeppe Ellis Christensen, lektor, og Anne Høj Hansen, projektmedarbejder 62 På flugt i Viborg i mørke, kulde og uden mad Med et seriøst og surt ansigt, spørger den tyske milits den første elev Personennummer bitte, og eleven ligner et spørgsmålstegn, han forstår ikke, at han skal give sit Cpr.nr. Øh vil du have mit værelses nr.? spørger han med nervøsitet i stemmen. Hvis eleverne ikke kan deres Cpr.nr. på tysk eller engelsk, bliver de smidt tilbage i køen. Af Sadaf Azizi, kommunikationsmedarbejder 44 Musik i skole og fritid Den obligatoriske skoledel og fritidsdelen fungerer i et samspil. Der er en klar opdeling af dagen i den obligatoriske skoledel og fritidstilbuddet, men samtidig er der tale om et integreret og forpligtende teamsamarbejde, hvor pædagogerne deltager i den obligatoriske del på lige vilkår med lærergruppen. Af Steen Lembcke, lektor 49 Sådan udvikler vi samarbejdet mellem lærere og pædagoger Selv om lærere og pædagoger færdes i samme rum, og selv om de som fagprofessionelle ofte bruger samme ord og begreber, så taler man alligevel ud fra sin egen kultur, og der opstår misforståelser eller sker fejlfortolkninger. Af Merete Milvertz, SFO-leder og Vibeke Dilling Hermansen, Skoleleder

4 Legen får det røde kort På trods af intentioner om at udnytte læreres og pædagogers kernekompetencer tyder meget på, at heldagsskolen, som den ultimative sammensmeltning af undervisning og fritid, overser legens og fritidspædagogikkens betydning og hverken levner den tid eller rum! Af Birgitte Barkholt, pædagogisk konsulent Landet over gøres forsøg med udvidet timetal for de mindste børn i folkeskolen og i den forbindelse også med at udvikle samarbejdet mellem lærere og pædagoger i folkeskolen. Det lyder umiddelbart godt og positivt at trække på det bedste af to verdener, men faren for, at det ikke udvikler sig sådan, er nærliggende og vil kræve en helt anden form for fleksibilitet og tolerance mellem samarbejdspartnerne, ikke mindst fra den stærke part, skolen. Grundlæggende er skole og fritidsinstitution to meget forskellige organisationer. Undervisning trækker på et samfundsmæssigt rationale og arbejder målrettet og struktureret mod, at barnet tilegner sig kundskaber og færdigheder, der er nødvendige i et samfundsmæssigt perspektiv, mens fritidspædagogik ser sig selv som en hjemerstatning og derfor i højere grad arbejder ud fra et relationelt forhold mellem barn og voksen. Fritidsinstitutionerne ser fritiden som børnenes egen, hvor leg har en høj prioritet. God fritidspædagogik tilrettelægges i respekt for barnets eget initiativ med selvbestemt indhold. Den er karakteriseret ved at være en vekselvirkning mellem de enkelte børns initiativ og valg, og det pædagogiske personales bevidste indsats i relation hertil. Det stiller krav om rum for børns leg og læring, idet det forudsættes, at børn lærer gennem leg. Skolens pædagogik er karakteriseret af målrettet og bevidst undervisning med læring for øje, blandt andet fastsat af vejledende læseplaner med trin- og slutmål for de enkelte fag, ligesom landsdækkende nationale test og internationale PISA undersøgelser er dagligdag. Når legen netop i årene omkring skolestart er en foretrukken aktivitet hos barnet, er det oplagt at udnytte den i undervisningen, men selvom leg er lærerig, kan den ikke ukritisk inddrages i læringens tjeneste. Leg, der inddrages i undervisningen, burde snarere kaldes legeprægede læ- 10

5 Undervisning er i udgangspunktet målstyret, mens (fritids)pædagogik i højere grad er processtyret Birgitte Barkholt er cand. pæd. i generel pædagogik og konsulent i Frederikssund Kommune. ringsaktiviteter, der slet ikke kan gøre det ud for barnets frie leg. Derfor er det mildt sagt problematisk, når forsøg med udvidet undervisningstid legitimeres ved en øget anvendelse af leg i undervisningsøjemed, som det ofte ses. Samtidig viser evalueringer af tyve års forsøg med sammensmeltning af skole og fritidsinstitution, at det stadig er vanskeligt at få samarbejdet til at fungere og der peges på, at det er legen og fritidspædagogikken, der er trængt i samarbejdet. Legen er grundlæggende for barnets udvikling, for i leg er barnet i stand til at tilegne sig dele af virkeligheden, der ellers ikke er umiddelbart tilgængeligt for det og det er i stand til at underlægge sig regler, det ikke kan i det virkelige liv. At de nye færdigheder først mestres kollektivt sammen med kammerater eller voksne, inden de senere klares individuelt, understreger den voksnes rolle som den, der støtter barnet i dets udvikling. Det er i legens krav om forhandling og indordning under fælles regler, barnet udvikler evne til at kunne indleve sig i en andens situation, hvilket åbner mulighed for, at barnet kan foretage nye intellektuelle operationer. Det understreger det lærerige i leg. Leg støtter og udvikler fantasien Leg er et kompliceret fænomen, som det er svært at karakterisere og definere helt præcist, og forskellige teoretiske tilgange ser forskelligt på leg. - leg er indre motiveret børn leger, fordi de ikke kan lade være - leg suspenderer virkeligheden - børn ladersom-om i legen og kan sagtens skelne mellem - leg og virkelighed - leg er præget af selvbestemmelse selv om den tager farve af sociokulturelle faktorer, er den grundlæggende frivillig, for ellers ophører den med at være leg - leg fordrer kommunikation, men samtidig udvikler barnets færdigheder i kommunikation. Leg giver kontrol og autonomi For at være udviklende må legen indeholde elementer, hvor et mindre udviklet barn, på grund af informationer fra en ældre, overskrider sin tidligere formåen og herefter modtager tilbagemelding om, at det var godt gået. Samtidig er legen den aktivitet, der støtter og udvikler fantasien. Og legen er konstituerende for venskaber. Pædagoger ved, hvor vigtigt det er for børn at være en del af fællesskabet. Gennem den uhyre engagementsmættede leg med ligesindede opstår en følelse af fælleshed, der baner vejen for venskaber. I legen konstruerer børn deres omverden og opnår derved kontrol og autonomi over deres liv. Det er derfor helt nødvendigt for at hjælpe børnene med at tilegne sig færdigheder, at der stilles tid og rum til rådighed for leg. Uanset visse uenigheder mellem de forskellige perspektiver på leg anser jeg det for mere frugtbart at se dem som forskellige aspekter af 11

6 God fritidspædagogik tilrettelægges i respekt for barnets eget initiativ med selvbestemt indhold. samme sag. Det er væsentligere at rette opmærksomheden på i hvilken udstrækning, legen kan gøres til bevidst læringsredskab. Vokseninitierede aktiviteter er for mig at se et spørgsmål om hvordan og i hvilken sammenhæng, de præsenteres og om i hvilken grad voksne er i stand til at deltage i børnenes leg uden at være legeødelæggende. Mit udgangspunkt er, at leg er både lærerig og i egen ret. Legen er en del af det at være barn. Det sker på skolen og skolen lægger rammerne Det tætte samarbejde mellem skole og fritidsinstitution kendes i København som Samtænkningen mellem skole og fritidshjem. I Ballerup hedder det Pædagoger ind i skolen og i Skive Leg og læring. På trods af de gode ønsker om at fjerne skarpe skel mellem undervisning og fritidsordning og i stedet lade lærere og pædagoger samarbejde om at skabe rammer for helhed, kvalitet og udvikling i det enkelte barns hverdag, viser mange evalueringer, at det er svært at få et ligeværdigt samarbejde til at fungere. De fysiske rammer understøtter skolekoden, på trods af mål om at bruge børnenes lyst til at lege som en styrke i læringen. Ofte udføres pædagogernes arbejde i undervisningen på baggrund af lærernes planlægning og så er pædagogernes kompetencer på spil. Målet om at integrere skole og fritid foregår nemlig primært på skolens præmisser og fritidsordningernes opgaver sættes under pres. En årsag er professionernes forskellige udgangspunkt, idet lærere ser undervisning som en ret og pligt, mens pædagogisk personale ser fritidsdelen som et tilbud, indeholdende omsorg, leg og udfoldelse. Desuden er processen for lærernes vedkommende målrettet, systematisk og struktureret, mens pædagogernes er spontan, lystbetonet og oplevelsesorienteret. Væsentligst er, at undervisning altid drejer sig om en sag og lærer-elev relationen er middel til at nå målet, mens pædagog-barn relationen er selve indholdet i pædagogik. Heldagsskolen - den ultimative sammensmeltning Undersøgelsen var koncentreret om de københavnske heldagsskoleforsøg, som i udgangspunktet er et kompenserende undervisningstilbud for tosprogede, socialt udsatte børn, hvor hovedformålene bl. a. formuleres som et stærkt fokus på faglighed og en tæt integration af undervisning og fritid med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv samt et gratis fritidstilbud til alle. Derimod er der i heldagsskoleforsøget ikke specielt fokus på leg og fritidspædagogik, hvilket kan undre, for uanset hvilke mål, man vil opnå i forhold til tosprogede og socialt udsatte børn, er legen og den fri tid væsentlige elementer, der ikke må tilsidesættes. Undersøgelsen fandt, at heldagsskolerne er præget af en skolestruktur, hvor tiden spiller en væsentlig rolle. Skolekoden dominerer og indtrykket er, at pædagogerne er blevet lærere. Skoledelen udgør syv timer og tilsyneladende anerkendes legen ikke som hjemmehørende i skolen, hvor målrettet fagligt undervisningsindhold prioriteres før social læring og kammeratskaber. Desuden gør mange børn slet ikke brug af fritidstilbuddet. De bliver hentet, fordi forældrene synes, de allerede har været længe nok i skole og de får dermed ikke del i det fritidstilbud, der kunne udgøre en væsentlig platform for leg og venskaber. 12

7 Leg, der bevidst inddrages i læring, burde i virkeligheden kaldes legelignende læringsaktiviteter Fritidsdelen udsultes Når fritiden minimeres og ligger i forlængelse af de mange timer i skolen og mange børn allerede er på vej ud ad døren, vælger pædagogerne i de to heldagsskoleforsøg hver sin strategi. Enten lægges vægten i fritidstilbudet på børnenes egne gøremål og de voksne reduceres til en base for tryghed og omsorg, der træder til, når børnene beder om hjælp. Aktiviteter, hvor børn og voksne foretager sig noget sammen, de er optagede af, som kunne skabe udgangspunkt for tætte relationer, opgives og børnene overlades i høj grad til sig selv. Selv sportsaktiviteter som platform for social læring og dannelse af venskaber er fjernet fra fritidstilbuddet og overdraget til lokalområdets idrætsorganisationer. Eller også hænger pædagogerne i en klokkestreng for at præsentere børnene for nye strukturerede aktiviteter efter skoledelen, og denne stramme tidsplan medfører, at kun hurtige aktiviteter levner plads til børnestyring, mens mere komplicerede aktiviteter nødvendigvis må have en høj grad af voksenstyring for at nås. Eksempler tyder endda på, at pædagogisk personale også i den fri tid føler sig foranlediget til at videreføre elementer fra den faglige undervisning specielt i forhold til fagligt svage elever. I begge tilfælde fratages det pædagogiske personale væsentlige kerneopgaver. Den gode fritidspædagogik forstået som en vekselvirkning mellem barnets eget initiativ og de voksnes bevidste indsats i relation hertil har dårlige kår. Pædagogerne frustreres, fordi de ikke ved, hvilken rolle de har. Helst så de sig som pædagoger, men opdager til deres undren, at de også er blevet lærere. De bliver ikke bedt om at lave det, de 13

8 Ofte udføres pædagogernes arbejde i undervisningen på baggrund af lærernes planlægning og så er pædagogernes kompetencer på spil er gode til. De leverer en pædagogik, som de ved ikke passer til børnenes behov, fordi skolen simpelt hen ikke efterspørger god fritidspædagogik, men vægter struktur og skolefaglighed. Konsekvenser Det er bekymrende at konkludere, at de undersøgte heldagsskoleforsøg ikke rummer leg og fritidspædagogik i tilstrækkeligt omfang. Det må selvsagt formodes at have konsekvenser for de involverede børns liv og udvikling i fremtiden. Konsekvenser, som først vil kunne konstateres om mange år. Spørgsmålet er, om en heldagsskoles struktur overhovedet kun kan etableres i forhold til etniske minoriteter, tosprogede børn og socialt udsatte befolkningsgrupper. Etnisk danske forældre ville næppe acceptere et sådant tilbud de ville flytte deres børn med det samme! Gensidigt ejerskab Samarbejde mellem lærere og pædagoger er tilsyneladende kommet for at blive. Sjældent ønsker parterne at være det foruden, når det først er prøvet. Men der må opstilles vilkår, der gør et sådant samarbejde rimeligt. Det er vigtigt at holde sig for øje, at de to professioner bør bibeholde hver deres egen faglig- 14

9 Pædagoger opdager til deres undren, at de også er blevet lærere hed. Samarbejdet må nødvendigvis organiseres komplementært, så begge faggruppers kernekompetencer udnyttes og respekteres, idet der arbejdes mod samme mål - det enkelte barns udviklingsperspektiv. Desuden er det vigtigt, at begge faggrupper opnår ejerskab både til proces og projekt. Der må være en reel ligeværdighed i både indhold og form. Og der må være et ligeværdigt fokus på de områder af barnets udvikling, de forskellige faggrupper traditionelt varetager. De må overveje i hvilket omfang leg overhovedet kan inddrages i målrettet læring uden at miste sit præg af leg. Måske burde leg, der bevidst inddrages i læring, i virkeligheden kaldes legelignende læringsaktiviteter. Og de må overveje, i hvilket omfang en skolestruktur er i stand til at give plads til leg forstået som selvbestemmende og indre motiveret, ligesom de må vurdere i hvilket omfang pædagogkompetencer og fritidspædagogik overhovedet kan skaffes plads i skoleregi. Find det grønne kort For at skabe et frugtbart samarbejde mellem lærere og pædagoger med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv er det endvidere helt essentielt at lærere og pædagoger kritisk tager stilling til legens plads. Artiklen bygger på kandidatspecialet: Rødt kort til leg. Heldagsskolen overser legens betydning og levner den hverken tid eller rum! af Cand. pæd. Birgitte Barkholt. Specialet er en undersøgelse af, hvordan fritidspædagogik og fokus på børns leg udvikles og ændres, i takt med at fritidshjemmet i forbindelse med to københavnske heldagsskoleforsøg rykkede helt ind i skolen. Undersøgelsen bestod primært af interviews med pædagoger i to fritidshjem før og efter heldagsskoleforsøgets start. Et frugtbart samarbejde mellem lærere og pædagoger med fokus på det enkelte barns udviklingsperspektiv kræver, at lærere og pædagoger kritisk tager stilling til - i hvilket omfang leg overhovedet kan inddrages i målrettet læring uden at miste sit præg af leg - om leg, der inddrages i læring i virkeligheden burde kaldes legelignende læringsaktiviteter - i hvilket omfang en skolestruktur er i stand til at give plads til leg forstået som selvbestemmende og indre motiveret - i hvilket omfang pædagogkompetencer og fritidspædagogik kan skaffes plads i skoleregi 15