INKLUSION. - den svære vej fra idealer til praksis

Transkript

1 INKLUSION - den svære vej fra idealer til praksis Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning Camilla B. Dyssegaard Postdoc, autoriseret psykolog

2 Nyere inklusionsteori Inklusion og aktuelle tal fra DK Baggrunden for Viden om inklusion Inklusionstiltag rettet mod skolen Inklusionstiltag rettet mod elever

3 Inklusionsteori I 3

4 Inklusionsteori II Ifølge nyere inklusionsteori skal fokus rettes på, hvordan inklusion på skolerne kan udvikles, frem for hvordan inklusion bør se ud på skoler Det væsentlige er, at værdierne bag skolernes handlinger bliver tydelige, da det er fra disse værdier, at handlingerne sættes i gang. 4

5 Fra en fejlfindingsmodel til en social model Skal eleven tilpasses systemet? Eller. Er vanskeligheder samfundsskabte? 5

6 Lidt facts om udviklingen i Danmark siden 2000

7 Hvorfor er der så meget fokus på inklusion? Vidtgående specialundervisning / / / / / / En stigning på 33,2 %. 7

8 Antal elever i segregerede foranstaltninger 2011 (DS) Specialklasser i alm. folkeskoler Specialskoler I alt Samlet elevtal i folkeskoler

9 Antal elever i segregerede foranstaltninger 2011 (DS) Procentdel ,5 % Procentdel ,6 % Procentdel ,2 % Procentdel ,8 %.

10 10

11 Kommuneaftalen I 2015 skal andelen af elever, der er inkluderet, være steget fra 94,4% til 96,0% Hvad skal der til for at nå det mål? Siden 2003 har der været gennemført to større undersøgelser, et systematisk forskningsreview og et større undersøgelseskompleks er startet i februar 2013.

12 I professionstilgangen til viden indgår.. Viden som et fænomen båret af og lært af en enkelt professionsudøver, den enkelte lærer, samt viden som kollaborativt fænomen båret af og skabt i arbejdsfællesskaber, lærerkollegiet.

13 Et indblik i processen. Fra forskningskortlægning til det systematiske review til viden rettet mod praksis.

14 Reviewspørgsmål Hvad er effekten af, at man inkluderer børn med særlige behov i grundskolens almindelige undervisning og hvilke pædagogiske metoder anvendt hertil viser sig at have en positiv effekt? 14

15 Det AARHUS systematiske UNIVERSITET review fra søgning over kortlægning til syntese Søgehits Referencer identificeret referencer 3. fase review ets endelige scope 345 dokumenter ekskluderet Referencedubletter 449 referencer unikke referencer Inkluderede dokumenter 73 dokumenter inkluderet, der omhandler 65 studier Reference screening Screening af titel og abstract 9989 references ekskluderet 22 studier med lav forskningsrapporteringskvalitet 1. fase Inkluderede dokumenter Fremskaffede dokumenter 505 dokumenter inkluderet 505 dokumenter Genbeskrivelse datauddragning kvalitetsvurdering af 65 studier Systematisk kortlægning af 65 studier Narrativ syntese Baseret på 43 studier 2. fase Fuldtekstscreening 87 dokumenter ekskluderet Implikation for praksis, politik og forskning

16 Inklusionstiltag rettet mod skolen Inkluderende almenskole og specialklasse/skole Fælles værdigrundlag Pædagogiske tilgange til inklusions på almenskoler Collaborative teaching Lærerassistenter.

17 Almenskolerne. Fagligt >> socialt Yngste trives bedst Ændres på mellemtrinnet.

18 Specialtilbud. Faglig motivation og selvtillid Modstridende resultater 1) Faglig udvikling dalende med alderen 2) Ingen signifikant forskel 3) Ingen motivation for at arbejde med vanskeligheder.

19 Men Flere studier viser, at der er ingen negativ effekt i forhold til almenelevernes faglige og sociale udvikling Effekten af specialtilbud på elever med særlige behov Skal speciallærer tænkes ind i en ny kontekst?

20 Fælles værdigrundlag Fælles forståelse for målsætningen Lærere med negativ holdning påvirker alle elever Tilfældige tiltag har ingen længerevarende effekt.

21 Lad os se på et andet forskningsprojekt

22 Et indblik i effektundersøgelsen Portræt af 11 folkeskoler fordelt i Danmark Fire skoler udvalgt Ph.d.-projektet to skoler udvalgt 22

23 Fokus Ph.d.-afhandlingens fokus er at undersøge, hvordan skoler der ønsker at udvikle sig i en inkluderende retning omsætter dette i skolens praksis. 23

24 Interview til fase 1 For at kunne møde den varierende og foranderlige virkelighed må børnene på skolen have mulighed for varierende betingelser for læring. Børnegruppen bliver stadig mere heterogen, og kravet om at få alle med bliver stadig større. Derfor må skolens aktiviteter variere og tage hensyn til forskelle mellem såvel situationer som børn. Dette er engang kravet til og værdien i rummelighed og inklusion Det giver mening, når vi siger, at det vi vil med ressourcecentret, er det, som vi gerne vil med skolen. (Skoleleder) 24

25 Interview til fase 1 Jeg har overhovedet ikke nogen erfaring med specialundervisning. For mig har det været learning by doing. Som jeg ser det, følte jeg lidt, at det var noget med at få skemaerne til at gå op. Det er den enkelte lærer, der styrer, hvad barnet skal. Der mangler et fælles fodslag for indskolingen. Ressourcecentret har helt klar en idé specialundervisningen, men jeg har ikke et overordnet overblik. Jeg har fået en mappe, hvor jeg kan slå op, hvordan gangen er i det og hvad man gør det virker meget ustruktureret. (Lærer C) 25

26 Analysen af data peger på følgende resultater 26

27 Etableringen af inkluderende kulturer Forudsætning for en skoles udvikling uanset, hvilke idealer en skole gerne vil realisere Det er på baggrund af disse fælles værdier, at målsætninger og praksis udvikles. 27

28 Inkluderende strategier Det er de fælles værdier, som er fundamentet for udviklingen af strategier for, hvordan en praksis skal udformes Strategier, som baseres på skoleledelsens holdninger, vil ikke altid afspejles i skolens daglige praksis. 28

29 Inkluderende praksis En forudsætning for en reel ændring af en undervisningspraksis bygger naturligvis på nye visioner om den overordnede målsætning for undervisningen Denne målsætning har udgangspunkt i de værdier, som lærerne/pædagoger vægter i forhold til deres egen praksis Lærerne/pædagogerne har et ideal om inklusion, men afspejler andre værdier i deres adfærd og måde at tale om tingene på. 29

30 Top down Skolernes udvikling er præget af top-down processer (Reynolds et al, 2000), hvor alle lærere ikke nødvendigvis føler sig forpligtet til at omsætte målsætninger fra skoleledelsen eller forvaltningen m.m. i praksis. 30

31 Skoleudviklingsprocesser Top-down proces forvaltningen eller skoleledelsen har udarbejdet målsætninger og forventer, at disse omsættes i praksis Bottom-up proces vægten lægges på lærernes professionelle viden, og lærerne er aktivt involveret i udviklingsprocesserne. 31

32 Pædagogiske tilgange til inklusion på almenskoler tydelige målsætninger og en klar struktur for inklusionstiltag eleverne med særlige behov har gavn af tydelige målsætninger for deres faglige og sociale udvikling elevplaner, der er udarbejdet af lærere, ressourcepersoner, forældre og eleverne selv, viser en positiv effekt i forhold til elevens aktivitetsniveau i undervisningen, faglige udvikling, selvtillid og selvsikkerhed og relation til klassekammerater det tyder på, at eleverne har stort udbytte af at vide, hvad den præcise målsætning er for deres læring, således at de selv kan følge og se deres egen progression lærerne har stort udbytte af at udvikle målsætninger for og evaluering af elevernes undervisning i fællesskab med ressourcepersoner adgangen til ressourcepersoner.

33 Collaborative teaching Det har en positiv effekt overfor elever med særlige behov, at der er tolærerordning i klassen, når instruktion/efteruddannelse i en kollaborativ undervisningsmodel øger den reelle undervisningstid, især hvis speciallærer og lærer udveksler undervisningsroller interventionen gives i indskolingen. Tolærerordninger synes at være mest effektfulde i indskolingen der er afsat tid til regelmæssig planlægning og evaluering af undervisningen der er et velfungerende samarbejde mellem special- og almenlærer lærere har adgang til supervision af andre professionelle psykologer, ledere, konsulenter mm begge lærere underviser og støtter alle elever.

34 Collaborative teaching Det har en negativ/ingen effekt overfor elever med særlige behov, at der er tolærerordning i klassen, når lærere ikke har fået instruktion/efteruddannelse i en kollaborativ undervisningsmodel, og den ene lærer er passiv i undervisningen undervisningen ikke er planlagt og evalueret i fællesskab eleverne ikke er mere aktivt engagerede i undervisningen på trods af den ekstra lærerressource lærerne mangler viden om/strategier til at undervise eleverne med særlige behov speciallæreren kun har fokus på eleverne med særlige behov eleverne med særlige behov ikke har kontakt med almenlærere.

35 Lærerassistenter Lærerassistenter har en positiv effekt på elever med særlige behov i forhold til at fastholde deres faglige engagement og sociale interaktioner med klassekammerater og lærere, når lærerassistenter er uddannet til at levere en specifik intervention til enkelte elever eller mindre grupper af elever støtten til eleverne er tilpasset elevernes specifikke behov lærerassistenter kan vurdere den virkning, deres tilstedeværelse har på eleverne i forhold til at fremme/hæmme læring og deltagelse.

36 Lærerassistenter lærere og lærerassistenter samarbejder om at give støtte til mindre grupper i klassen i undervisningen elever med særlige behov oplever støtten som en del af den almindelige undervisning, således at de føler sig mindre stigmatiserede støtten er indarbejdet i en team-undervisnings tilgang, hvor lærerassistenter bliver brugt som en ressource for mindre grupper af elever planlægning og evaluering af forløb foregår i et regelmæssigt samarbejde mellem lærere og lærerassistenter støtten gives i de mindre klasser, hvor lærerassistenterne primært giver støtte i klassen og til grupper af elever.

37 Lærerassistenter Lærerassistenter kan have en negativ effekt på elever med særlige behov i forhold til at fastholde deres faglige engagement og sociale interaktioner med klassekammerater og lærere når Lærerassistenterne ikke har nogen form for uddannelse/kursus Eleverne er for afhængige af eller får for meget støtte fra assistenterne, således at eleverne har mindre interaktion med klassekammerater og lærere, hvad der underminerer deres muligheder for selvbestemmelse eller fører til, at de føler sig stigmatiserede Der ikke er afsat tid til fælles planlægning og evaluering med lærerne Lærerassistenter overtager den reelle undervisning af elever med særlige behov Skoler ikke på forhånd har defineret, hvad lærerassistenternes rolle i undervisningen skal være.

38 Inklusionstiltag rettet mod elever Elevformidling (peer tutoring) Tiltag rettet mod elever med ADHD/ADHD lignende adfærd/social emotionelle vanskeligheder

39 Elevformidling (peer tutoring) Det har en positiv effekt over for alle elever i klassen, at der benyttes elevformidling, når pensum/opgaver tilpasses elevgrupperne lærerne er bevidste om, hvad formålet med undervisningen er om det er social eller faglig udvikling lærerne konstant fører tilsyn med og støtter alle elever lærerne får instruktion/efteruddannelse i elevformidling der er adgang til materialer/ressourcepersoner, der sikrer, at interventionen implementeres korrekt læreren selv kan fortsætte med interventionen efter implementering eleverne inddeles i grupper ud fra deres faglige niveau der arbejdes med programmer for elevformidling, hvor der er dokumenteret evidens for positiv effekt.

40 Elevformidling (peer tutoring) Det har en negativ/ingen effekt overfor alle elever i klassen, at der benyttes elevformidling, når elevformidling foregår på bekostning af pensumrelateret undervisning og læring.

41 Interventionstiltag rettet mod elever med ADHD/ADHD lignende adfærd/social emotionelle vanskeligheder Inklusionstiltag rettet mod elever med ADHD/ADHD lignende adfærd og social emotionelle vanskeligheder har en positiv effekt i forhold til at inkludere denne elevgruppe i almenundervisningen, når der gives positiv adfærdsstøtte læreren har kendskab til evidensbaserede undervisningsmetoder, der gavner elever med ADHD der er tæt kontakt mellem eleverne og lærerne der er kendskab til evidensbaserede råd eleverne lærer at benytte selvregistrerings interventioner interventioner implementeres af lærere og elever i fællesskab og når det har en positiv effekt på klasserumsklimaet der er præcise målsætninger for eleverne der er et struktureret teamsamarbejde mellem lærere og ressourcepersoner der interveneres på yngre elever AKT-lærere og speciallærere er til stede i klassen pensum/opgaver er tilpasset til den enkelte elev.

42 Interventionstiltag rettet mod elever med ADHD/ADHD lignende adfærd/social emotionelle vanskeligheder Inklusionstiltag rettet mod elever med ADHD/ADHD lignende adfærd/social emotionelle vanskeligheder har en negativ/ingen effekt i forhold til at inkludere denne elevgruppe i almenundervisningen, når Interventioner ikke er evidensbaserede og ikke har til formål at fremme elevernes faglige udvikling lærere mangler kendskab til strategier og metoder, der har en direkte effekt i forhold til elev adfærd og faglig udvikling indsatsen gives sent, så eleven er stigmatiseret fagligt og socialt eleverne udpeges som værende vanskelige lærerne ikke er instrueret/efteruddannet i den valgte intervention inden implementering eleven ikke får støtte både fagligt og socialt samtidigt eleven ikke får kontinuerlig støtte og handleplaner for undervisningen i løbet af hele skoleåret pensum/opgaver ikke er tilpasset eleven.

43 Så har vi viden om. Et eksempel på, hvordan viden kan omsættes til praksis.

44 Kontinuerlig og dynamisk udvikling Det er de interne ændringer af en skoles kultur udviklet og etableret af skolens medarbejdere og brugere, som er fundamentet for og karakteristisk for skoler, som er i en kontinuerlig og dynamisk udvikling. 44

45 Forandringselementer Resultat MANGLER Praksis Operationelle En hurtig start som Strategier første skridt. ebber ud. Evaluering. Fælles værdier MANGLER Praksis Operationelle første skridt. Evaluering. Nervøsitet, frustrationer. MANGLER Operationelle Lav prioritet. Fælles værdier Strategier første skridt. Evaluering. Fælles værdier Strategier Praksis MANGLER Tilfældige forsøg, falsk start. Fælles værdier Strategier Praksis Operationelle første skridt. Evaluering. Godt på vej! 45

46 Ændringsprocesser Uden udviklingen af fælles værdier som fundamentet for al skoleudvikling, kan udviklingsprocessen være præget af personlige målsætninger hos lærerne eller en manglende stillingtagen til de ønskede ændringsprocesser. 46

47 Men i løbet af de næste godt to år får vi meget mere faktuel viden

48 Gammelt ordsprog En vision uden en plan er blot en drøm. En plan uden en vision er blot slavearbejde. Men en vision med en plan kan ændre verdenen. 48

49 Tak for opmærksomheden!