Børns Trivsel I Overgange I Kastaniehuset

Transkript

1 Sofie Vladimir Brønd Studienr. z Bachelorprojekt Børns Trivsel I Overgange I Kastaniehuset Bachelorprojekt af Sofie Vladimir Brønd Første dag i O. klasse Eget foto 1

2 Indholdsfortegnelse Indledning 3 Problemformulering 4 Afgrænsning 5 Overgange i Kastaniehuset 5 Videnskabsteoretisk afsnit 6 Metode 7 Deltagerobservationer 8 Interview med pædagoger og etiske overvejelser 8 Børneinterview 9 Positionering og metodekritik 10 Præsentation og analyse af teori om trivsel 10 Grupper og børnefællesskaber 11 Demokrati og rettigheder 12 Anerkendelse 12 Interviews med pædagogerne Majken og Mathilde 13 Overgange 15 Den forberedende fase erfaringer og forventninger 15 Forberedende aktiviteter kontinuitet eller nye boller på suppen? 18 Forberedelsesfasen i Kastaniehuset 21 Forventninger og bekymring 21 Positiv grundstemning 24 Separationsfasen 28 Bearbejdelse af mulig savn i separationsfasen 28 Integration/disintegrationsfasen 29 Forbindelser Bronfenbrenners økologiske system 31 Transkontekstuelle relationer 33 Nyt forsøg med overgange i Kastaniehuset 34 En glidende overgang? 35 Forældresamarbejde 37 Et deltagende perspektiv ud fra Maja Røn Larsens teori om forældresamarbejde 37 Forældresamarbejde i overgange i Kastaniehuset 38 Konklusion 40 Kort perspektivering 42 Litteraturliste

3 Indledning I dagens Danmark starter barnet sit institutions- og uddannelsesliv omkring 1 års alderen. I løbet af institutions og uddannelseslivet - ja gennem hele livet - skal man i gennem mange forskellige overgange. Der er endda en hel periode i livet der har fået navnet overgangsalderen. Der kan være stor forskel på disse overgange og på hvilken betydning de får for én i livet. I institutionslivet findes små overgange som fx overgangen fra en spisesituation til sovetid i vuggestuen, fra morgensamling til en tur på legepladsen i børnehaven, eller fra frikvarter til undervisning i skolen. Men det kan også være større overgange som fx overgangen mellem hjem og daginstitution, skole og fritidsaktiviteter. Og så er der de endnu større overgange; når man går fra en længere varende periode i en kontekst til en ny kontekst fx fra vuggestue til børnehave og fra børnehave til skole (Pedersen 2014, s. 1). Det er netop de sidstnævnte overgange jeg vil beskæftige mig med i dette projekt. I disse overgange sker der bl.a. et identitetsskift for barnet. Fra at have været vuggestuebarn bliver det efter overgangen defineret som børnehavebarn. I overgangen fra børnehave til skolestart går barnet fra at have været børnehavebarn til skolebarn eller elev. Med skiftet fra en kontekst til en ny vil der også følge nye relationer, nye kompetencer, ny læring og nye fortællinger og barnet kan udvikle sig gennem overgangen mellem de forskellige kontekster. For at disse overgange kan forløbe på den mest givende måde for barnet, skal det støttes i overgangen i de miljøer og sociale relationer barnet befinder sig i. Det er både forældre, de andre børn, pædagoger og lærere og deres fælles samarbejde, der kan have stor betydning for, hvordan overgangene kommer til at forløbe. Det er pædagogens rolle i dette overgangsarbejde, jeg som kommende pædagog fokuserer på i dette projekt. Arbejdet med overgange i daginstitutioner og skole er særligt kommet i fokus i det pædagogiske felt siden dagtilbudsloven i 2007 blev revideret, og lovkravet hermed blev formuleret til at omfatte at dagtilbuddets formål er at: 1, 4) skabe sammenhæng og kontinuitet mellem tilbuddene og gøre overgange mellem tilbuddene sammenhængende og alderssvarende udfordrende for børnene. Derudover: 3

4 7 stk. 5 Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. Dagtilbud skal i samarbejde med skolerne skabe en sammenhængende overgang til skole og fritidstilbud. (Dagtilbudsloven, retsinformation.dk) Jeg skal som kommende pædagog arbejde i daginstitution, og skal derfor arbejde under dagtilbudsloven. Det er derfor relevant, at jeg forholder mig fagligt pædagogisk til viden, der ligger inden for områder i dagtilbudsloven. Når man ser på den pædagogfaglige viden om overgange, viser der sig en tendens til, at fokus ligger på barnets læring og udvikling i overgangene. I overgangen fra børnehave til skole er det særligt barnets skoleparathed der behandles i litteraturen. Det er som følge af dagtilbudsloven også yderst relevant da det er dagtilbuddets formål at: 1 1) fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre socialpædagogiske fritidstilbud. (Dagtilbudsloven, retsinformation.dk). Problemformulering Som ses i ovenstående uddrag, skal dagtilbuddet fremme børns udvikling og læring, men også deres trivsel. Den manglende fokus i litteraturen på netop trivslen i overgangen har vakt min interesse og danner således grundlag for min problemformulering i dette projekt, der lyder således: Hvordan kan pædagogen understøtte barnets trivsel i overgangen fra vuggestue til børnehave og fra børnehave til skole i den integrerede institution, Kastaniehuset, som undersøgelsesfelt? For at kunne svare på min problemformulering, har jeg i projektet anvendt forskellige metoder, der kan belyse og udvikle min viden inden for feltet. Jeg har under mit uddannelsesforløb været i min 2. praktik i en integreret institution, Kastaniehuset på Nørrebro. Jeg har siden min praktik løbende haft timer i institutionen, og det har givet mig mulighed for og adgang til at studere ude i felten. Det har givet mig gode muligheder 4

5 for at kunne foretage forskellige former for feltarbejde i dette projekt, bl.a. interview med pædagoger, observationer, børneinterview, deltagelse i møder og oplæg. Dette beskrives nærmere i metodeafsnittet. Derudover er jeg i forbindelse med dette projekt blevet inddraget i et større forløb om Stærkt Samarbejde, som er et samarbejde mellem Guldbergskolen og de daginstitutioner, der hører til Guldbergdistriktet. Jeg har været med til at planlægge et forløb, hvor målet er at øge samarbejdet mellem børnehaver, fritidshjem og Guldbergskole, således at der sikres sammenhæng og kontinuitet mellem de forskellige dagtilbud og skolen i Guldbergdistriktet (se bilag 1). Samtidig er målet med forløbet også at pædagoger og lærere får et større fokus på barnets trivsel i overgangen. Dette forløb er stadig i fuld gang, og jeg skal fortsat være med i processen. Derfor er dette bachelorprojekt også en del af et større projekt, der løbende er i proces og vil blive videreudviklet, når jeg bliver færdiguddannet, hvilket yderligere bidrager til projektets praktiske relevans. Afgrænsning Adgangen til feltet, som jeg netop har beskrevet, har derfor også betydning for hvordan jeg afgrænser mig i projektet. Jeg har valgt at tage udgangspunkt i de muligheder, som jeg har haft til rådighed, og derfor vil projektet også afspejle dette. Målet med dette bachelorprojekt er således at lave en konkret undersøgelse af arbejdet med trivsel i overgange i institutionen Kastaniehuset. Jeg er opmærksom på at trivsel og overgange kan have forskellig betydning i forskellige institutionskontekster, og det er derfor vigtigt at gøre opmærksom på, at projektet omhandler Kastaniehuset. Overgange i Kastaniehuset Kastaniehuset er en velfungerende institution på Nørrebro. De børn, der går i institutionen, kommer primært fra ressourcestærke familier, og der er overordnet et velfungerende forældresamarbejde. Der er fx altid stor deltagelse til fællesarrangementer i institutionen, og det er en meget søgt institution med lang venteliste. Kastaniehuset pædagogiske praksis er inspireret ud fra den norditalienske Reggio Emilia pædagogik med deres eget præg (se endvidere kastaniehuset.kk.dk). Derudover arbejdes der med primærpædagogik, og der arbejdes også 5

6 allerede reflekteret med overgangene fra vuggestuen til børnehaven og overgangen fra børnehave til skolestart. Jeg vil senere beskrive mere uddybende, hvordan dette arbejde forløber. I projektet har jeg valgt at se både på overgangen fra vuggestue til børnehave og på overgangen fra børnehave til skole. Der er dog stor forskel på disse to overgange, både i kraft af at barnet er på på to meget forskellige stadier i sin udvikling såvel aldersmæssigt, kognitivt som sprogmæssigt. Men der er også den store forskel at barnet i overgangen fra vuggestue til børnehave går mellem to kontekster, hvor der i begge kontekster er fokus på læring gennem leg og en forholdsvist selvstyret struktur til i skolen at møde en ny kontekst med mere formaliserede læringsmetoder og lærerstyret undervisning (Broström 2013, s. 13). I en integreret institution, som min empiri har udformet sig i, er forskellen på overgangene endda endnu mere udtalt da barnet i overgangen fra børnehave til skole skal flytte til helt nye fysiske rammer, hvorimod barnet i overgangen fra vuggestuen til børnehave bliver i det samme hus, beholder den samme legeplads og har mødt børn og personale gennem sin daglige tilstedeværelse i institutionen. Trods de store forskelle på overgangen fra vuggestue til børnehave og børnehave til skole, vælger jeg alligevel at arbejde med min problemformulering i forhold til og på tværs af begge overgange. Det gør jeg fordi jeg vil se på de fællestræk, der er for barnet i overgange: Ifølge psykologen Inge Schoug Larsen er der i overgangen fra børnehave til skole tre faser, nemlig forberedelsen, separationen og integrationen (Larsen 2014, s. 54). Disse tre faser vælger jeg også at bruge i forhold til overgangen fra vuggestue til børnehave, da Larsen også omtaler overgange generelt. Derudover skal der i begge overgange være et godt forældresamarbejde for at barnet kan trives i overgangen (Ibid. s. 91). Og et yderligere fællestræk er betydningen af barnets trivsel i fællesskabet som forudsætning for barnets trivsel generelt (Lind og Gregersen 2010, s. 53). Selvom man kan argumentere for at det er to meget forskellige overgange (hhv. vuggestue-børnehave og børnehave-skole), er der altså en række fællestræk som pædagogen skal være opmærksom på, og derfor er det også hensigtsmæssigt at behandle disse fællestræk i dette projekt (med samtidigt blik for forskellighederne i overgangene). Videnskabsteoretisk afsnit Som Hastrup skriver i A Passage to Anthropology, kan man ikke skrive videnskabeligt uden et bestemt ståsted (Hastrup 1995, s. 13). Med det udgangspunkt vil jeg her kort diskutere mit videnskabsteoretiske grundlag for dette projekt. 6

7 Projektet er blevet til på baggrund af overvejelser om fænomenologi og hermeneutik. Som Birkler skriver, er fænomenologi og hermeneutik søsterdiscipliner og de er således gode at kombinere (Birkler 2010, s. 103). Hermeneutik betyder i dette projekt, at jeg er opmærksom på hvordan forståelse og fortolkning har indflydelse på projektets metoder, analyser og resultater. Mine for-forståelser (som vi alle har) bliver be- eller afkræftet i fortolkningen af min empiri i forhold til de punkter, som findes i den hermeneutiske cirkel. Når jeg vil forstå et empirisk fænomen i mit projekt prøver jeg derfor at udvide den hermeneutiske cirkel til at indeholde relevante fortolkningspunkter så fortolkningen samlet set bliver mere fyldestgørende. Samtidig er jeg opmærksom på, at den virkelighed, jeg undersøger fremstår forskelligt for forskellige mennesker. Pædagogers måde at opleve verden på er eksempelvis forskellig fra børnehavebørns, som igen er forskellig for den måde vuggestuebørn oplever på. Ved hjælp af forskellige metoder har jeg derfor forsøgt at indfange den menneskelige erfaring som den viser sig i den konkrete livsverden (Birkler 2010, s. 108). Mine fænomenologiske overvejelser har derfor bl.a. haft betydning for den måde, jeg stillede spørgsmål på i mine interviews både med børnene og pædagoger, hvilket jeg beskrive nærmere i metodeafsnittet. Metode I dette projekt har jeg anvendt flere forskellige metoder til at indsamle forskellige former for empiri. Det har jeg gjort for i forsøget på at få et nuanceret billede af hvordan overgange ser ud fra forskellige perspektiver i Kastaniehuset. Jeg har derfor lavet deltagerobservation i forbindelse med et forsøg med ny praksis inden for måden, hvorpå overgangen fra vuggestue til børnehave foregår, samt i forbindelse med en situation jeg oplevede i kraft af min ansættelse i Kastaniehuset. Jeg har anvendt kvalitative semistrukturerede interview til at få indsigt i pædagogernes syn på trivsel og overgange. Derudover har jeg lavet kvalitative semistrukturerede gruppeinterviews med børn. En del af dette projekt er en form for aktionsforskning. I stedet for udelukkende at indsamle empiri gennem interviews og praksisfortælling, har jeg også iværksat en aktion eller ny praksis i forhold til måden overgangen fra vuggestue til børnehave fungerer på. Vi har i Kastaniehuset igangsat et forsøg, hvor det er pædagogen, der er med barnet på det første dag i børnehaven i stedet for forældrene som det ellers normalt foregår. 7

8 Deltagerobservationer Jeg indsamlede empiri under forsøget ved hjælp af deltagerobservation. Ifølge Hastrup er grundideen ved deltagerobservation, at man ved at være tilstede, tage del i og følge livet på tæt hold, som observatør får mulighed for at erfare og forstå, hvordan verden ser ud fra de observeredes perspektiv (Hastrup 2010, s. 61). Deltagerobservation er ifølge Hastrup en velegnet metode til at få indsigt i forholdet mellem mennesker og deres fysiske omgivelser og i de aktiviteter mennesker tager for givet i en grad, så de ikke tænker på at fortælle om dem (Ibid. s. 63). Børnene i min aktion befandt sig i en ny situation og jeg kunne via deltagerobservation lægge mærke til, hvordan de søgte imod de kendte børn og Majken som pædagog, som en helt naturlig ting at gøre, uden de måske selv var klar over, hvorfor det var det, de gjorde. Deltagerobservation kan veksle mellem i hvor høj grad man deltager og hvor høj grad man observerer (Ibid. s 62). I min praksisfortælling, som også bygger på en form for deltagerobservation, var jeg i høj grad deltagende, da jeg fungerede som en del af det faste personale i institutionen og dem som jeg observerede så mig som en naturlig del af institutionsmiljøet. I forbindelse med aktionsforskningen, var jeg mere observerende med et mål om at indtage en position som fluen på væggen. Jeg havde til disse observationer på forhånd valgt to fokuspunkter, nemlig hvordan børnene brugte hinanden i opstarten i børnehaven og hvordan de og forældrene brugte pædagogen Majken i opstarten og hermed også valgt, hvem der skulle udgøre de primære deltagere. Jeg havde mindre fokus på resten af børnegruppen og samspillet med denne, men havde dog stadig en opmærksomhed på dette. De indsigter, som jeg fik via deltagerobservationerne, var med til at udforme en spørgeguide til de to kvalitative interviews, som jeg lavede efterfølgende med pædagogerne Majken fra vuggestuen og pædagogen Matilde fra børnehaven (Ibid. s. 63). Interview med pædagoger og etiske overvejelser Som nævnt har jeg anvendt metoden kvalitativt semistruktureret interview for at få indsigt i pædagogernes perspektiv på trivsel og overgange. Det er en form, hvor interviewet i nogen grad er styret af de temaer, man vil undersøge, men samtidigt er åbent for at den man interviewer kan lægge sine egne vinkler på emnet, eller i nogle tilfælde også gå ud over emnet (Ibid. s. 77). Det semi-strukturerede interview er derfor brugbart til at få fænomenologisk indsigt i pædagogernes livsverden, hvor jeg tog fat i deres svarmønstre og spurgte ind til det, som de fremhævede frem for at holde mig helt og holdent til forudbestemte spørgsmål (dette ville være et fuldt struktureret 8

9 interview). Jeg stillede derfor åbne spørgsmål frem for mere lukkede eller styrende spørgsmål. Jeg forsøgte at stille spørgsmål, som opfordrede til beskrivelse (Ibid. s. 79), og især pædagogen Majken havde lange og beskrivende svar. For at agere etisk ansvarligt har jeg sørget for at få informeret samtykke (Kvale 1997, s. 118) fra Majken og Matilde. Hvad angår børnene har de selv indvilget i at være med på et oplyst grundlag, og jeg har fået tilladelse fra deres forældre. Alle navne er anonymiseret for at sikre informanternes integritet. Børneinterview Jeg valgte, som nævnt, også at bruge børneinterview som metode til at indsamle empiri om overgange. Jeg valgte at interviewe fire drenge fra børnehaven, som skulle starte i skole efter sommerferien. Ved børneinterview er grundtanken at børn er eksperter i deres eget liv (Lindberg og Knudsen 2014, s. 49). Under interviewet indtog jeg derfor rollen som uvidende og børnene fik ekspert rollerne. Ligesom de interviews jeg lavede med pædagogerne, var disse børneinterview også kvalitative, semi-strukturerede og fænomenologiske. På den måde fik jeg mulighed for at spørge ind til de emner som børnene selv kom ind på (Ibid. s. 50). Jeg var opmærksom på at selve stedet, hvor interviewet skulle foregå kunne have indflydelse på om børnene følte sig trygge eller utrygge i situationen, og at det derfor kunne det påvirke deres svar. Derfor lod jeg børnene være med til at bestemme, hvor interviewet skulle foregå og fx hvilke stole de gerne ville sidde på (Ibid. s. 53). Derudover valgte jeg at bruge et interviewværktøj nemlig tegneinterview. Det kan være med til at fastholde børnenes koncentration og deres tegninger kan give et materiale til at snakke ud fra. Jeg oplevede dog ikke at dette værktøj fungerede så godt, da børnene blev mere optagede af at tegne end at svare på mine spørgsmål. Jeg havde også på forhånd en forestilling om at børnene ville kunne tegne noget i forbindelse med skolen, men det var ikke tilfældet (Ibid. s. 55). Jeg havde gjort mig overvejelser omkring at de forskellige interviews skulle være med et eller flere børn ad gangen. Nogle børn kan føle sig mere trygge, hvis de bliver interviewet sammen med en, som de kender, og de kan også inspirere hinanden via de svar de giver (Ibid. s. 58). En ulempe ved at interviewe flere børn sammen kan være, at den der ikke er i gang med at svare kan blive rastløs og derved ufokuseret. Jeg oplevede også i det ene af mine to børneinterview, at det ene barn overroolede det andet, som derfor ikke fik mulighed for at sige alt det som han gerne ville. 9

10 Positionering og metodekritik Jeg vil her kort gøre opmærksom på nogle kritiske perspektiver på mit empiriske materiale. Før det første er hele mit empiriske grundlag meget begrænset. (Jeg er derfor opmærksom på at der) Der kan derfor ikke kan drages omfattende konklusioner ud fra materialet, men udelukkende tales om indikationer på tendenser i mine analyser. For at kunne drage større konklusioner ville jeg have foretaget flere interviews med et større antal børn, pædagoger og forældre samt deltagerobservationer, hvor jeg fx fulgte børnene over længere tid. På den måde ville jeg have været i stand til at følge forandring og overgange over tid. Min egen position som pædagogvikar og bachelor-studerende i Kastaniehuset, kan også kritiseres: der er risiko for, at jeg ved at være en integreret del af Kastaniehuset, kan have svært ved at udføre deltagerobservationer og bevare et kritisk blik. Men på den anden side, er det også min styrke: jeg er netop en naturlig del af Kastaniehuset, hvilket giver mig en god og naturlig adgang til mit empiriske felt (i sammenligning med eksempelvis udefrakommende forskere, som hverken kender børn eller pædagoger). Præsentation og analyse af teori om trivsel For at kunne besvare min problemformulering, vil jeg her præsentere teori om trivsel på baggrund af bogen Blommen i ægget, der handler om trivsel inden for det pædagogiske felt. Bogen er skrevet af Unni Lind og Thomas Gregersen. Jeg vil i dette afsnit bl.a. redegøre for, hvordan jeg arbejder med begrebet trivsel i projektet, ud fra netop denne bog og gennem en analyse af interview med pædagogerne i institutionen. Sammenligningen mellem de to vil give en bedre definition af trivselsbegrebet end hvis jeg udelukkende forholdte mig til en teoretisk eller udelukkende praktisk definition. Som nævnt i min indledning står der i dagtilbudsloven at dagtilbuddet bl.a. skal fremme børns trivsel (retsinformation.dk), hvilket samtidig er et centralt begreb i min problemformulering. I forlængelse er det relevant at spørge, hvad er så denne trivsel? En definition af begrebet vil skabe grundlag for analysen af: Hvordan kan pædagogerne være med til fremme trivslen i daginstitutionen? Samt hvordan man kan se om et barn trives? Ifølge Lind og Gregersen handler trivsel i daginstitutioner om, at der skal være en række betingelser og forudsætninger til stede i institutionen for at barnet kan trives. Her menes det altså 10

11 at barnets trivsel er afhængig af samspillet mellem det enkelte barn og de omgivelser og det fællesskab som det er en del af (Lind og Gregersen 2010, s. 11). Lind og Gregersen argumenterer for at fire faktorer danner basis for barnets trivsel, nemlig; Grupper, Demokrati, Anderkendelse og Organisering og rammer. Grupper og børnefællesskaber I forhold til trivslen i overgange vil jeg her særligt fokusere på Grupper, da børnene i overgangen går fra én gruppe til en ny fra et fællesskab til et nyt. Gruppen omkring barnet ændrer sig i overgangen fra vuggestue til børnehave og fra børnehave til skolen. Barnet bliver i overgangen en del af en ny gruppe børn, med nye pædagoger/lærere og forældrene skal samarbejde med de nye voksne omkring barnet (Lind og Gregersen 2010, s. 54). Ifølge Larsen og Gregersen hænger trivslen for det enkelte barn uløseligt sammen med, hvordan det trives i grupper og fællesskabet i institutionen. Barnet forsøger at skabe mening og sammenhæng ved at forbinde sin indre verden med sin sociale omverden, og her har relationerne til gruppen en afgørende betydning for barnets selvforståelse og trivsel (Ibid. s. 53). Det ligger instinktivt i barnet at være en del af gruppen, og angsten for udstødelse af fællesskabet ligger dybt i os alle. Derfor handler det pædagogiske arbejde med børns trivsel om at minimere barnets angst for udstødelse fra gruppen (ibid. s. 65). Det handler om at finde en balance, hvor barnet får lov at være sig selv, samtidig med at det føler sig som en væsentlig del af gruppens liv, og hvor det kan integreres som en del af fællesskabet. Dette i har høj grad betydning for barnets trivsel i overgangen. Barnet skal gå fra at være en integreret del af en gruppe og et fællesskab, til en ny gruppe i den nye kontekst. Det kan være angst-fremkaldende hos barnet, da det kan være bekymret og usikker på sin nye rolle og for, hvordan det skal blive en del af det nye fællesskab. Derudover kan barnet i overgangen ifølge Inge Schoug Larsen og Daniela Cecchin også være præget af en utryghed ved at skulle udsluses af det fællesskab, som det har været en del af, og barnet kan få en følelse af tab og savn (Cecchin og Larsen 2002, s.22). For at barnet kan trives i overgangen må det altså derfor støttes i både at tage afsked med sin gamle gruppe og bearbejde angsten, sorg og tabet ved det. Samtidig skal barnet støttes i at blive en del af den nye gruppe og fællesskabet. En stor hjælp til dette for barnet kan ifølge Sven Thyssen være at barnet flytter til 11

12 det nye sammen med én eller flere venner fra den kontekst, som det kommer fra (Thyssen 2002, s.176). Demokrati og rettigheder Andre vigtige faktorer for børns trivsel i daginstitutionen er ifølge Lind og Gregersen Demokrati og anerkendelse (Lind og Gregersen 2010, s. 29, s. 79). Demokrati handler om samspillet mellem mennesker og hvordan præmisserne for samspillet er sat op. Det handler bl.a. om at barnet har ret til og mulighed for at ytre sig, at deltage og til at tage og få ansvar. Samtidig er det også barnets ret at blive beskyttet mod undertrykkelse, forfølgelse, vold mm. Disse rettigheder vil være med til at understøtte barnets trivsel, fordi det hermed vil give barnet en grundlæggende følelse af tillid, tryghed og sikkerhed, der er fundamentalt for at barnet kan trives (ibid. s. 30). Lind og Gregersen pointerer, at det først var i slutningen af det 20. Århundrede at der blev sat fokus på at også børnene har deres egne rettigheder. I 1991 tilsluttede Danmark sig Børnekonventionen. Heri understreges det at barnet har ret til livet og at staten har til ansvar herfor. Ved at tilslutte sig konventionen forpligter staten sig også til at sikre barnet rettigheder, som fx medbestemmelse, indflydelse, ytringsfrihed mm. Dette ses bl.a. i afsnit 13 i Børnekonventionen: Barnet skal have ytringsfrihed; denne ret omfatter frihed til uanset territoriale grænser at søge, modtage og videregive oplysninger og tanker af enhver art, enten mundtligt, skriftligt eller på tryk i form af kunst eller gennem en hvilken som helst anden udtryksmåde, barnet måtte vælge. (Børnekonventionen, retsinformation.dk) Dette fokus som Lind og Gregersen lægger på børns rettigheder belyser, at der et særligt børnesyn bag deres holdninger til, hvad der skal til for at et barn kan trives i daginstitutionen. Pædagogerne skal have indlejret i deres pædagogiske arbejde at børn har rettigheder til at ytre sig, have medbestemmelse, indflydelse og ansvar, som forudsætning for at barnet kan trives i institutionen (Lind og Gregersen 2010, s. 50). Anerkendelse Den sidste faktor jeg vil belyse her, der ifølge Lind og Gregersen er en forudsætning for barnets trivsel i institutionen er Anerkendelse. 12

13 Den anerkendende pædagogik har åbnet op for en forståelse for, at alle børn er forskellige og at der skal være respekt for deres forskelle. På den måde vil en anerkendende pædagogik også resultere i at der bliver taget hensyn det enkelte barns behov og ønsker. Fokus på det enkelte barns behov skal dog ske i en fin balance mellem at sætte individet i centrum og samtidig have fokus på det fællesskab, der er i institutionen (Ibid. s. 79) Anerkendelse af barnet handler om at møde barnet som et ligeværdigt menneske og at respekten for barnets oplevelsesverden bevares. Hvis pædagogen formår at arbejde anerkendende, vil hun på den måde tage det enkelte barn alvorligt som et selvstændigt individ. Herved lever pædagogen igen op til Børnekonventionen og barnets rettigheder (Ibid. S. 84). Lind og Gregersens fokus på anerkendelse i det pædagogiske arbejde i daginstitution er igen med til at belyse det børnesyn der ligger til grund for deres forudsætninger for barnets trivsel i institutionen. For at barnet kan trives skal pædagogen altså via anerkendelse tage hensyn børneperspektivet i sit pædagogiske arbejde. Interviews med pædagogerne Majken og Mathilde I forlængelse af den teoretiske diskussion ovenfor, er det nødvendigt at undersøge begrebet trivsel som det kommer til udtryk i praksis i min empiriske kontekst Kastaniehuset. I mine interviews med vuggestuepædagogen Majken og børnehavepædagogen Mathilde spurgte jeg ind til, hvordan de ser på barnets trivsel i institutionen, hvad der skal til for at barnet kan trives og hvad pædagogen kan gøre for at understøtte trivslen. Majken fortalte, at hun synes et barn trives, når det er glad i løbet af dagen, og når det føler sig trygt nok til også at bevæge sig rundt på egen hånd. Men derudover gælder det også, at barnet skal have opfyldt helt basale behov som omsorg, mad, søvn og bleskift for at barnet, ifølge Majken, kan være i trivsel. Det vigtigste for barnets trivsel er dog, ifølge Majken, at barnet føler sig tryg i relationerne, både til sin primære voksen som en sikker base 1, men også til de andre børn. 1 Majken brugte selv dette udtryk, som har rod i teorien om en sikker base af psykologen John Bowlby, der argumenterer for at en voksen tæt på barnet fungerer som en sikker base for barnet. Det vil primært være barnets mor der har denne rolle, men senere kan pædagogen også indtræde i rollen som barnets primære voksen i institutionen. Barnet bruger den sikre base som et trygt og sikkert sted det kan søge til, hvis det føler sig usikkert i en situation, og derved finde trygheden igen. Når barnet igen føler sig trygt og sikkert, vil det få mod på at søge ud i verden igen på egen hånd (Bowlby 1995). 13

14 Majken mener at alle børn har ret til en ven og det er pædagogens opgave at støtte barnet i at kunne danne disse relationer. Majken fortalte også, at hun oplever, at det der er mest afgørende for om en overgang går godt for barnet, er at det rykker sammen med mindst én ven fra vuggestuen til børnehaven. Det samme sagde børnehave pædagogen Matilde, nemlig at børnene er spændte når de skal starte i børnehaven, men det går godt, for de rykker jo ned med en ven (børnehaven ligger i stuen i Kastaniehuset, mens vuggestuen ligger på 1.sal). Matilde fortalte også at hun synes at noget af det vigtigste når børnehavebørnene skal starte i skole, er at de i børnehaven har lært, hvordan man får nye venner. I forhold til barnets trivsel fortalte Matilde derudover, at hun synes, at det handler om, at hun som pædagog skal være nærværende, og snakke med børnene om, hvad det betyder for dem at skulle starte i skolen. I Kastaniehuset arbejders der generelt ud fra et princip om, at når børnene skal rykke fra vuggestuen til børnehaven, sker det altid sammen med mindst én ven. På den måde vil barnets have mindst én etableret relation med sig når det skal til at integreres i den nye gruppe i børnehaven. Dette princip afspejler Lind og Gregersens tanker om, at barnet vil føle sig mere tryg og at angsten for at det bliver udstødt/ ikke integreret kan mindskes. Samtidig vil barnet have en ven med sig, som det deler en fortid og dermed en fortælling med. Følelsen af tab og savn fra sin vuggestuegruppe kan også blive bearbejdet, både fordi tabet og savnet muligvis mindskes blot ved at der en der flytter med, men også fordi barnet har tabet og savnet tilfælles med sin ven, og at de derved kan støtte hinanden i bearbejdelsen. Når Majken i interviewet pointerer at barnet har ret til en ven, tyder dette på at hun er opmærksom på at hver enkelt barn har sine rettigheder, og at selve relationen til vennen kan være med til at give barnet en tryghed samt til at opbygge barnets selvforståelse (Lind og Gregersen 2010, s.53). Herved indtager Majken et børnesyn, der har fokus på barnets rettigheder, hvilket ifølge Lind og Gregersen (som gennemgået) er en forudsætning for at barnet kan trives i institutionen. Pædagogen Matilde har også øje for betydningen af relationerne børnene imellem, når hun siger at overgangen fra vuggestuen til børnehaven går godt bl.a. fordi at de jo rykker med en ven. Hun arbejder på den måde også ud fra et anerkendende perspektiv, hvor der tages hensyn til barnets 14

15 behov for at kunne trives. Det understreges endvidere når hun fortæller, at noget af det vigtigste for barnets trivsel er, at hun som pædagog er nærværende og giver sig tid til at snakke med barnet om, hvad det betyder for det at skulle starte i skolen. Herved anerkender og respekterer hun barnets perspektiv. Således arbejdes der i dette projekt med en forståelse af begrebet trivsel som resultat af en diskussion af relevant teori, Børnekonventionen og interviews og observationer i forbindelse med projektet. Samlet kan denne forståelse defineres som: barnet trives, hvis det har dækket sine basale behov, føler sig tryg i relationen til andre børn og voksne, lærer og udvikler sig i kraft af sin omverden og hvis barnet formår at se sig selv som et individ med egen vilje på baggrund af et anderkendende socialt miljø. Hvis barnet trives, vil det også opleve glæde i kraft af samspillet med sit miljø (Ibid. s.15). For at opsummere er barnets trivsel altså afhængigt af, hvordan det trives i samspil med dets omgivelser særligt i forhold til de andre børn, pædagogerne og samarbejdet mellem pædagogerne og barnets forældre. Hvordan pædagogen kan være med til at skabe de optimale betingelser for barnets trivsel i overgangen vil jeg uddybe i de følgende afsnit. Overgange Den forberedende fase erfaringer og forventninger Som nævnt i min indledning er overgange fra vuggestue til børnehave og børnehave til skolestart en stor begivenhed i barnets liv. Overgangen repræsenterer ifølge Inge Schoug Larsen, en stor forandring for barnet, der både indebærer en helt ny rolle og status. Barnet vil inden overgangen, eller som en del af sin egen forberedelse til overgangen, gøre sig forestillinger om hvad disse nye forandringer vil betyde for barnet og hvilke forventninger, der stilles til barnet i den nye kontekst (Larsen 2014, s. 19). Undersøgelser fra Børnerådet viser, at barnet ofte gør sig forestillinger om, hvordan det får nye venner, lærer nye lege, og om de bliver en del af det nye fællesskab. Derudover viser undersøgelserne også at barnet ofte har forestillinger om at kunne leve op til de nye krav, der stilles i børnehaven eller skolen, som fx at kunne læse, regne og skrive i skolen (Børnerådet 2013). 15

16 Barnet kan have mange bekymringer i forbindelse med overgangen. Som nævnt i forrige afsnit kan afskeden med det velkendte give anledning til en følelse af tab og afsavn hos barnet, men det kan også være bekymringer om fx ikke at kunne leve op til de krav, som barnet forestiller sig, at der stilles til det i skolen. Undersøgelserne viser også at børn, der skal starte i skole er bekymrede for at det nu skal til at klare sig selv i højere grad. Flere børn nævner toiletbesøg som en bekymring for dem (Larsen 2014, s. 23). Alle disse forestillinger som barnet kan have i forhold til det nye, hvad enten det er børnehave eller skole, kan bl.a. opstå gennem fortællinger som barnet har hørt fra fx forældre, bedsteforældre eller søskende. De kan også stamme fra film, bøger eller andre medier. Derudover kan der i institutionen blive snakket om, hvordan det nu bliver i børnehaven eller skolen fx når du kommer i børnehave, skal du selv kunne tage dine sko på eller når du starter i skole, kan du ikke bare sige noget så skal du række fingeren op (Dette er eksempler på, hvad jeg har hørt, at der bliver sagt i Kastaniehuset). Disse forestillinger og bekymringer som barnet gør sig, kan have stor betydning for hvordan starten på det nye kommer til at forløbe. Altså om barnet har en grundlæggende positiv eller en grundlæggende bekymrende tilgang til det nye inden den egentlige overgang, hvilket vil have indflydelse på hvordan starten i det nye vil forløbe (Ibid. s. 30). Dette uddyber Carsten Pedersen i sin artikel Samarbejde om overgange (Pedersen 2014). Her skriver han bl.a., at man må antage, at de måder barnet typisk agerer på i en ny sammenhæng altså som når barnet rykker fra vuggestue til børnehave eller fra børnehave til skole i en eller anden grad vil være mærkede af, eller have fællestræk med den måde barnet agerede på i den oprindelige kontekst (Ibid. s. 4). Derudover skriver Larsen at de erfaringer barnet og dets forældre har med tidligere overgange også har stor betydning for, hvordan de går til overgangen i det nye. Denne overvejelse grunder bl.a. i Bowlbys teori om indre arbejdsmodeller og i Sterns teori om i RIG er. De indre arbejdsmodeller og RIG erne er en slags indre manuskript i barnet for, hvordan det reagerer i samspil med og relation til andre. Alle de samspilserfaringer barnet danner, vil løbende udvikle sig til et mønster for, hvordan barnet vil reagere i nye relationelle interaktioner. Alle barnets erfaringer med samspil og relationer vil være med til at skabe en selvfortælling for barnet et narrativ om hvordan det selv reagerer, og hvilke erfaringer barnet har med de reaktioner, som 16

17 det får tilbage fra dem, som det er i samspil med samt relation eller tilknytning til (Larsen 2014, s. 38, 100). Jeg har skrevet mere om dette i min specialeringsrapport, særligt i forhold til tilknytningen mellem barnet og dets primære voksne (Brønd 2016). Disse erfaringer barnet har i forhold til samspil og relationer, der som nævnt danner et mønster for, hvordan barnet vil agerer i nye samspil og relationer, kan altså ifølge Larsen overføres til at de erfaringer barnet har med tidligere overgange også kan danne et mønster for, hvordan barnet vil klare de nye overgange. Barnet bringer altså sine erfaringer med sig ind i fællesskabet i sine overgange (Larsen 2014, s. 37). Jeg har i forbindelse med projektet om stærkt samarbejde, som jeg har beskrevet i indledningen, været til et oplæg med Inge Schoug Larsen, hvor hun netop lagde vægt på barnets grundstemning. Hvis barnet har en positiv grundstemning i forhold til overgange, som det bl.a. har dannet på baggrund af tidligere positive erfaringer med overgange (altså en indre arbejdsmodel), vil det klare overgangen langt bedre end de børn der har en negativ grundstemning i forhold til overgange, som igen er dannet på baggrund af tidligere negative erfaringer (Larsen oplæg 2016). Her skal det også pointeres at det samme gælder for barnets forældre. Forældrene og deres erfaringer med forældresamarbejdet og overgange er også betydningsfuldt for, hvordan den nye overgang kommer til at forløbe for barnet. Forældrene danner, ligesom barnet, også et mønster på baggrund af deres erfaringer med overgange og vil tage det med ind i det nye. Jeg har netop beskrevet hvorfor betydningen af, hvordan barnet går til (altså bl.a. barnets grundstemning) overgangen er afgørende og hvad baggrunden for hvordan barnet og dets forældre går til overgangen kan være. Alt dette placeres i det som Larsen kalder for den forberedende fase i overgangen. Som jeg kort har beskrevet i afsnittet, Overgange i Kastaniehuset, er der ifølge Larsen tre faser i overgangen. Den forberedende fase, separationsfasen og integration/desintegrationsfasen. I den forberedende fase ligger altså alle forberedelserne, både de målrettede og systematiske forberedelser, som sker i vuggestuen eller i børnehaven og samarbejdet med dem og skolen og SFO en, op til en overgang. Forberedelsen ligger også i de mere uformelle forberedelser, der fx sker i hjemmet og i barnets egen tankevirksomhed. Der sker det som Larsen beskriver som foregribende socialisering, der er en proces hvor barnet bl.a. tilegner sig værdier og kompetencer 17

18 der forventes at barnet har, når det træder ind i den nye kontekst (Larsen 2014, s. 56). I det næste afsnit vil vi se nærmere på den forberedende fase. Afsnittet starter med en teoretisk redegørelse, som danner grundlaget for analysen af empirien i Kastaniehuset. Forberedende aktiviteter kontinuitet eller nye boller på suppen? Der er uenighed om, hvilke målrettede og systematiske forberedende aktiviteter, der bør laves for at sikre den bedste overgang for barnet og dermed også barnets trivsel i overgangen. Flere eksperter er begyndt at råde til at gå imod den skoleficerende tendens, der ellers har hersket på området. Ifølge bl.a. den danske forsker og lektor i læringsteori ved DPU, Ditte Winther-Lindquist, fulgte denne tendens i kølvandet på indførelsen af de pædagogiske læreplaner og et misforstået læringsbegreb på institutionsområdet. Begrebet skoleparathed har også været genstand for megen debat om, hvilke krav der kan stilles fra skolens side til børnene. Mange institutioner arbejder med skoleparathedsundersøgelser, hvor der bl.a. skal redegøres for om barnet fx er i stand til at kunne koncentrere sig i 20 min, om det kender til tal og bogstaver og er i stand til at skrive sit eget navn (Hardbo Larsen 2015). Jan Kampmann skriver, at det er i kølvandet på politiske beslutninger om indførelse af læreplanerne, et politisk krav om flere test og et øget fokus på læring, at der er kommet en mere udbredt forståelse af at børnehavens primære formål er forberedelse til skolen (Kampmann 2013, s. 23). Læringsorienteringen bliver i øget grad formuleret i sammenhæng med skoleforberedelse, hvilket medfører at forståelsen af forskellige typer af læring, bliver indskrænket til typer af færdigheder, der knytter sig til de former af faglighed, barnet vurderes ud fra en skolesammenhæng (Ibid. s. 25). Stig Broström skriver i sin artikel Så hjælp dog børnene! (Broström 2013), at der kan være store udfordringer og at det kan være vanskeligt for barnet med overgange. Artiklen fokuserer primært på overgangen fra børnehave til skole, men jeg vurderer her, at de samme tendenser gør sig gældende i overgangen fra vuggestue til børnehave. Derfor udbreder jeg her argumenterne til at gælde for begge overgange (og overgange generelt). Broströms svar på, hvad der vanskeliggør overgange for barnet, er den manglende kontinuitet mellem konteksterne og at barnet derfor får et kulturchok, når det træder ind i den nye kontekst (Ibid. s. 14). Broström mener derfor, at børnene i børnehaven må stifte bekendtskab med nogle af skolens indholdselementer, hvilket svarer til, at vuggestuebørnene også allerede i vuggestuen skal 18

19 stifte bekendtskab med praksis fra børnehaven. Børnene skal have en oplevelse af at det, der sker i den nye kontekst er en forlængelse og videreudvikling af det de kender til fra forrige kontekst. Broström er fx fortaler for at læreplanerne i skole og børnehave koordineres (Ibid. s. 19). Han opfordrer fx til, at pædagogen iscenesætter et læringsrum, med en bestemt dagsorden, hvor en mindre gruppe af børn altså de børn der skal forberedes på overgangen, og en voksen samles og sammen har fokus på noget interessant, der optager børnene. I dette læringsrum skal der være målrettede aktiviteter og plads til fordybelse (Broström og Frøkjær 2016). Broström skriver endvidere at børnehavebørnene inden de skal starte i skolen, kan deltage i læringsforløb i børnehaven, og herved opøve gode vaner og genkendelighed over for den kultur de vil møde i skolen (Broström 2005). Ditte Winther-Lindquist mener derimod at børnehaven er blevet skoleficeret. Hun mener, at de fastlagte og målstyrede aktiviteter, der bliver udført i børnehaverne med det formål at gøre de ældste børn skoleparate, kan resultere i at børnene bliver overforberedte til skolestarten (Winther-Lindquist 2013, s. 5). Hun skriver det således: Pædagogerne mangler simpelthen et kvalificeret læringsbegreb til deres praksis. Vi kan ikke bare overføre skolens læringsbegreb til dagtilbuddene. Men det er desværre det, der sker i dag. Konsekvensen er et ubehjælpsomt forsøg på at implementere skolens undervisningsmetoder i børnehaven med krav om, at børnene skal sidde stille ved et bord og tælle trekanter. (Citat af Ditte Winther-Lindquist i Weirsøe 2012). Derudover mener hun, på baggrund af sin forskning, at børnene er dårligt forberedte på det faktiske indhold som 0.klasse byder på. Det skyldes at pædagogerne simpelthen ikke er klar over, hvad der reelt sker i 0.klassen, men at de forbereder børnene på det, de formoder at der laves i 0.klasse. Hun skriver, at skillelinjen mellem de forskellige kontekster er blevet udvisket og derfor svær at få øje på i dag. Konsekvensen af den lange forberedelse og udjævning af indhold i børnehave og 0.klasse er, at børnene bliver skuffede over skolestarten, når det viser sig, at det alligevel ikke er så forskelligt fra livet i børnehaven (Weirsøe 2012, s.7). Langt de fleste børn ca. 89% ifølge børnerådets undersøgelser, glæder sig ellers og er spændte på at starte i skole (Børnerådet 2013). På grund af den lange forberedelse oplever børnene at skolen ikke lever op til deres spændte forventninger og dermed daler den motivation og drivkraft 19

20 for ny tilegnelse af læring, som børnene ellers mødte op med (Winther-Lindquist 2013, s. 9). Winther-Lindquist argumenter for, at der i overgangen ligger et stort udviklingspotentiale for barnet. For med overgangen følger der også en ny socialidentitet, nye opgaver, nye krav, muligheder og relationer. Dette motiverer børnene, og der er mulighed for, at de kan tilegne sig nye færdigheder (ibid. s.8). Forberedelsen er vigtig, men den må ikke afløse selve overgangen. Det er, som om vi har glemt det positive ved skift i vores iver efter at forberede børn og unge på det nye, der kommer. Skift er en mulighed for at starte på en frisk, møde nye udfordringer og nye relationer (Citat af Ditte Winther-Lindquist i Weirsøe 2012). Som ses i dette citat mener Winther-Lindquist altså ikke, at børnene ikke skal forberedes til overgangen, men som nævnt tidligere er det måden forberedelsen sker på der er vigtig for, hvordan barnets start i den nye kontekst forløber. I stedet mener hun, at forberedelserne skal handle om at børnene får erfaring med selvbestemmelse, demokrati, anerkendelse, udvikling gennem leg og dialoger med professionelle voksne (Winther-Lindquist 2013, s. 9). Dagtilbuddet skal fra start være med til at ruste børnene med grundlæggende almene færdigheder og kompetencer igen gennem legen. Barnet skal tidligt i livet have en oplevelse af og et narrativ om, at det er et menneske, der lærer og kan klare nye udfordringer og det er pædagogernes opgave at hjælpe barnet på vej til dette (Hardbo Larsen 2015, s.6). Flere af disse elementer som demokrati, retten til selv-og medbestemmelse og anerkendelse som Winther-Lindquist lægger vægt på, for at overgangen kan forløbe på den bedst mulige måde for barnet, stemmer overens med flere af de værdier som Lind og Gregersen lægger vægt på i forhold til, at barnet kan trives i daginstitutionen. Det tyder derfor på, at hvis pædagogen formår at arbejde ud fra disse værdier bl.a. i forberedelsesfasen i overgangen, vil barnet have mulighed for også at kunne trives i overgangen. Inden jeg fortsætter med min analyse på baggrund af ovenstående, vil jeg i næste afsnit præsentere den empiri, som har med forberedelsesfasen i Kastaniehuset at gøre, og som dernæst vil blive analyseret i efterfølgende afsnit. 20

21 Forberedelsesfasen i Kastaniehuset I Kastaniehuset arbejdes der med forberedende aktiviteter i forhold til overgange det gælder både overgangen fra vuggestue til børneave og børnehave til skole. Jeg har på baggrund af min ansættelse i Kastaniehuset fået adgang til husets egne dokumenter angående disse forberedende aktiviteter. Det vil jeg her bruge som empirisk materiale. Derudover vil jeg bruge empiri fra mine interviews med pædagogerne Majken og Matilde, samt to børneinterviews (som nævnt i metodeafsnittet). Som skrevet i forrige afsnit, pointerer Schoug Larsen at barnets grundstemning er essentiel i forhold til, hvordan det håndterer overgangen. Derudover lægger hun, som beskrevet, også vægt på at en del børn har urealistiske forventninger og er utrygge i forhold til, hvad der venter dem i den nye kontekst. Jeg vil her gennem empirien analysere hvor disse to perspektiver viser sig i Kastaniehuset. Forventninger og bekymring I mine interviews med børnene og pædagogerne er der særligt to forhold, som træder frem og som kan være med til at gøre forberedelsesfasen problematisk. For for det første børnenes forventninger, som er medvirkende til deres bekymring om, hvorvidt de kan leve op til de krav, som stilles til dem. For det andet udtrykker pædagogerne og børnene en manglende viden om, hvad der reelt foregår i skolen. Dette er også med til at give bekymring hos børnene. I det følgende vil jeg analysere, hvordan disse to forhold kommer til udtryk: Som jeg vil vise nu, med uddragene nedenfor fra mine børneinterviews, har børnene forventninger om fx mange lektier og tysk og fransk i indskolingen. Sådanne forventninger stemmer ikke overens med hvad der i realiteten kommer til at foregå i skolen: Thor: Man laver lektier i skolen det er meget irriterende at lave lektier. Bertram: Det ved vi jo ikke, vi har jo ikke prøvet det. Vi har læst en historie i skoleklubben om en skole, hvor der var et kæmperør ned i gennem klassen, der var fyldt med slik. Og læreren hjalp bare med at tage slikpapiret af. Sådan en skole vil jeg i hvert fald gerne gå på. Jeg håber, der er en trampolin jeg er nemlig verdensmester til trampolin. (Børneinterview, Kastaniehuset, 11. Maj). 21

22 Thor giver her udtryk for en forventning om mange lektier i skolen en forventning, som i øvrigt flere af de andre børn også gav udtryk for. Sådanne forventninger stemmer ikke overens med, hvad der reelt kommer til at foregå i skolen. Som før nævnt en udbredt tendens i forventninger til skolen ifølge Inge Schou Larsen. I udtalelserne ovenfor giver Bertram også udtryk for, at han ikke har indblik i hvad der foregår i skolen når han siger: Det ved vi jo ikke, vi har jo ikke prøvet det. De urealistiske forventninger kommer i ekstrem grad til udtryk i Bertrams historie om skolen med et kæmperør, der tilførte slik til klassen. Denne forventning kan både skabe en positiv forventning, men kan samtidig lede til skuffelse, når Bertram oplever, at virkelighedens skole ikke har særlig slikforsyning og ofte heller ikke trampoliner i gården. Fredes udtalelse her viser, at han selv giver udtryk for, at han ikke ved noget om skolen. Det indikerer en utryghed og bekymring over, hvad der kommer til at ske i den nye kontekst: Frede: Jeg ved slet ikke noget om skolen. Jo, 2+2 det er fire og man skal lære tysk i 1. og fransk i 2.. (Børneinterview, Kastaniehuset, 11. maj) Forventninger behøver ikke nødvendigvis at være urealistiske for at indikere utryghed i forhold til skolestart som eksemplet med Asger her viser: Asger: (..) Skal jeg sige hvad man også skal lære i skolen? Mig: Ja! Asger: Man skal lære at gå på toilettet og tørre sig selv. Jeg mener, der er ikke nogen voksen, der tørrer. (Børneinterview, Kastaniehuset, 11. maj) Det er jo netop en realistisk forventning, at Asger sandsynligvis skal tørre sig selv i skolen. Men samtidig viser denne realistiske forventning, at Asger er bekymret over dette. At han netop er bekymret om dette blev understreget, da jeg i interviewet spurgte ind til om han tænkte meget over det der med at tørre sig selv. Her svarede Asger: Ja Det tænker jeg VIRKELIG meget på. (Børneinterview, Kastaniehuset, 11. Maj). Denne bekymring bekræfter Inge Schoug Larsens pointe, som nævnt i det foregående afsnit, om at børn ofte er bekymrede over toiletbesøg. Det andet forhold, som trådte frem i mine interviews var manglende viden om skolen. Pædagogerne Majken og Matilde fortalte begge, at de reelt ikke ved hvad der foregår i hhv. 22

23 børnehave og skole, og det bliver derfor ud fra hvad de tror, der foregår at de forsøger at forberede børnene. Flere af børnene svarede desuden (som nævnt allerede), at de ikke ved hvad man laver i skolen fx fortalte Bertram og Frede at de ikke vidste noget om skolen og ikke havde prøvet det endnu. I forlængelse heraf, og med henvisning til min problemformulering, kunne man spørge, hvad pædagogerne gør for at imødekomme bekymringen og uvidenheden om hhv. skolen (for de kommende skolebørn) og børnehaven (for de kommende børnehavebørn)? I mit interview spurgte jeg Majken om, hvordan hun er med til at forberede barnet på overgangen. Hendes svar afspejler det teoretiske spændingsforhold mellem, hvorvidt man skal forberede børnene ved at gøre de samme ting som i børnehaven ved at indarbejde børnehavens indhold ind i vuggestuens indhold (som Stig Broström ville argumentere for), eller arbejde med børnenes narrativ om sig selv med en indre arbejdsmodel med oplagrede erfaringer i forhold til at erhverve nye kompetencer og håndtere nye udfordringer uden at inddrage forhold fra børnehaven. Majken forklarede, at hun synes det er rigtig vigtig for børnene, at de havde været på besøg mange gange nede i børnehaven og været med til nogle af ting, som de gør dernede. På den måde ved børnene på forhånd, hvad det går ud på i børnehaven, og de har også set, hvem de skal gå på stue med og hvad for noget legetøj der er osv. Majken fortalte også, at hun havde været med og spise i børnehaven en gang og havde lagt mærke til, at den lille mælkekande som børnene selv får lov at hælde op med, blev helt fyldt op i nede i børnehaven, så børnene selv skulle stoppe med at hælde når der var nok i glasset. I vuggestuen plejer hun at fylde lige præcis så meget mælk i den lille kande at det passer med, hvad der skal i barnets glas. De kan derfor bare hælde indtil der ikke er mere. Majken fortalte, at efter hun havde fundet ud af det, begyndte hun at gøre som de gør i børnehaven med de børn der skulle til at rykke derned. Jeg spurgte hvorfor hun gjorde det, og Majken svarede: Bare fordi, så er der én ny ting mindre de skal forholde sig til i overgangen, fordi de allerede har lært det. På denne måde arbejder Majken tydeligt med at inddrage børnehavens rutiner men på en legende måde. Ophældning af mælk er et (lille, men betydningsfuldt) eksempel på, at vuggestuebørnene forberedes på børnehaven som en naturlig del af det at gå i vuggestue uden at det behøver at være udpenslet som børnehavepraksis. 23

24 Jeg spurgte også pædagogen Matilde om, hvordan hun forberedte børnene på at skulle starte i SFO og skole. Hun fortalte, at hun i skoleklubben forsøgte at snakke meget med børnene om, hvad det betyder at skulle starte i skole. Hun synes også at deres besøg på skolen var vigtigt for, at få afmystificeret, hvad skolen egentlig er. Man kan altså se, at der er indikationer på, at børnene har bekymringer på baggrund af realistiske og urealistiske forventninger som kan have en problematisk indvirkning på overgangen og dermed barnets trivsel. Samtidig er der også indikationer på, at pædagogerne forsøger at lave tiltag, der overordnet imødekommer disse bekymringer i form af forberedende aktiviteter. Dette kan være med til at skabe det, Inge Schou Larsen, kalder den positive grundstemning, som næste afsnit vil omhandle. Positiv grundstemning Hvis forventninger skaber bekymring hos børnene, er det afgørende at vide noget om, hvordan den overordnede stemning er, dvs. hvordan grundstemningen hos børnene i Kastaniehuset er, og hvordan der arbejdes med dette? Ved at sammenligne Kastaniehusets egne arbejdspapirer, børneinterviews og pædagogernes interviews, vil jeg argumentere for at meget tyder på, at børnene har en positiv grundstemning, hvilket har stor betydning for, hvordan de vil tackle overgange. Jeg vil fremhæve især fire indikationer: for det første pædagogernes arbejde med børnenes relationer og for det andet børnenes tilsvarende forventning om at få nye venner, hvilket for det tredje betyder at børnene føler sig kompetente i forhold til at kunne bruge deres erfaringer i nye kontekster. I Kastaniehusets egne arbejdspapirer (Kastaniehusets arbejdspair 2015) står der bl.a. vedrørende forberedelsesfasen (som Kastaniehuset kalder arbejdet med overgangen ): Overgangen fra vuggestue til børnehave: I måneden op til at vuggestuebarnet starter i børnehave, kommer barnet på besøg i børnehaven på den stue barnet skal starte på, barnet er sammen med en velkendt voksen og med nogle venner, der skal starte samme tid. Der er besøg en til to gange om ugen. Vi stræber efter, at børnene starter i børnehave sammen med nogle venner fra deres vuggestue. 24

25 Overgangen fra Børnehave til SFO og skole: I Kastaniehuset har vi besluttet at samle alle de kommende skolebørn på tværs af stuerne to gange om ugen i en såkaldt skoleklub. Børnene holder af at kalde det skoleklubben. I skoleklubben er der bl.a. fokus på: Relationer på tværs af stuerne, målet er at børnene lærer nye venner at kende, måske oplever de at møde andre som skal på gå på samme skole/sfo som dem selv. (Kastaniehuset 2015) Arbejdspapirerne indikerer, at pædagogerne i Kastaniehuset har en intention om, at have fokus på at børnenes relationer til hinanden har betydning for overgange. Derudover beskriver papirerne, at Kastaniehuset bestræber sig på at børnene starter i børnehave med nogle venner fra deres vuggestue. Spørgsmålet er, hvorvidt de normer, som papirerne giver udtryk for kommer til udtryk i praksis? Pædagogen Matilde forklarede i mit interview med hende, at jeg prøver at gøre dem klar på alle mulige måder, men uden at italesætte, at det er skoleagtige ting. I skoleklubben øver de sig fx i danne venskaber med andre end dem de plejer at lege med. Der er derfor indikationer for, at Matilde som pædagog bestræber sig på at udleve Kastaniehusets normer om at have fokus på at udvikle kompetencer hos børnene, der giver dem forudsætninger for at kunne danne venskaber og relationer med børn, som de ikke plejer at lege med. At pædagogen Matilde udtaler, at hun arbejder med børnenes relationer, er ikke automatisk ensbetydende med, at børnene har den samme oplevelse. Her er følgende uddrag fra mine børneinterviews relevante at fremhæve i forhold til at belyse børnenes egen opfattelse af deres venskabskompetencer: Jeg spurgte om de troede at de fik nye venner i skolen: Bertram: JA, JA, JA! Asger: Ja, selvfølgelig! Frede: Ja, det bliver alle sammen mine venner. Thor: Ja. Nikkende. 25

26 Børnenes udsagn viser således, at de føler sig sikre på at få nye venner, når de starter i skole. Svarene tyder altså på, at det pædagogiske arbejde, som er blevet udført i Kastaniehuset kan have haft en positiv effekt. Sammenligner man mit begrænsede empiriske materiale med arbejdsdokumenterne, pædagogernes udtalelser og børnenes udsagn, er der altså indikationer på, at børn i Kastaniehuset har en følelse af at være i stand til at danne nye relationer. Dette har stor betydning, med henvisning til diskussion af Schoug Larsen tidligere, for at danne en positiv grundstemning hos børnene. Mine børneinterviews indikerer derudover, at Matildes bestræbelser på, at forberede børnene til skole, uden at det nødvendigvis fremstår sådan, stemmer overens med børnenes oplevelse. Børnene blev spurgt, om de ville fortælle noget om, hvad man skulle i skolen. Det kom der mange forskellig svar på som fx i disse uddrag fra mine interviews. Jeg spurgte også ind til, om de havde snakket om det med at skulle gå i skole her i børnehaven og i skoleklubben: Bertram: Nej, overhovedet ikke. Thor: Nææ. Asger: Vi har lavet eksperimenter. Vi har været på tur, på eksperimentariet og den der blå planet. Børnene er således optaget af de aktiviteter, som de laver som forberedelse til overgangen, men de ser ikke nødvendigvis en direkte forbindelse eller kobling til skole- eller børnehavekonteksten. Dette tyder altså på, at pædagogerne forsøger at forberede børnene på skolestarten i retning af den metode Ditte Winther-Lindquist argumenterer for som den mest optimale for barnets trivsel (som diskuteret tidligere i projektet). Et barn var særlig selvsikkert og trygt ved udsigten til at skulle starte i skole: Asger: Jeg ved godt hvad man skal i skolen. Man lærer ting og lektier. Man skal fx lære at læse bøger og regne og skrive. Jeg er den sande mester. Mig: Hvad er du den sande mester til? Asger: Til at sige ting om skoler. 26

27 Asger viser tydelige tegn på at han har en positiv grundstemning i forhold til sin skolestart, når han fortæller at han er mester til det med skole. Dette kan skyldes at han føler, at han har styr på, hvad der skal ske i skolen. Han ved, at han skal lære at læse, skrive og regne. Hvor Asger er meget sikker og viser tydelig tegn på en positiv grundstemning i forhold til skolestart, forholder det sig en smule anderledes med barnet Thor som denne situation fra mit interview viser, hvor han sidder og tegner under interviewet: Da Thor er færdig, giver han mig papiret med sit navn på og siger Altså, jeg ved godt det ikke er noget særlig flot T. Synes du ikke det der T er meget grimt?. Thor viser her, at han er usikker på om han kan leve op til forventningerne i skolen, når han siger at han altså ikke kan skrive et ordentlig T. Hermed giver han udtryk for en mindre positiv grundstemning i sammenligning med Asger. Der er således gradsforskelle i den grundstemning, som findes hos børnene. Overordnet viser analysen i dette afsnit dog, at der overvejende er en tendens til positiv grundstemning i forhold til overgangen til skolestarten hos disse børn i Kastaniehuset. Som jeg nu har vist i den ovenstående analyse laves der i Kastaniehuset primært forberedende aktiviteter, der lægger sig op ad Winter-Lindquist syn på hvordan børnene skal forberedes til skolen og børnehaven. Der bliver lagt vægt på at børnene tilegner sig kompetencer, der gør dem i stand til fx at danne venskaber med andre en dem de plejer at lege med. Det er bl.a. det Matilde argumenterer for, når hun fortæller at børnene i skoleklubben lærer at lege med børn fra de andre stuer. Dette stemmer også overens med Kastaniehuset egne arbejdspapirer om, hvordan der arbejdes med overgange i huset. På den måde får børnene skabt en selvfortælling et narrativ om at de er i stand til at få nye venner. Det ses ved at alle børnene svarer JA! til om de tror de vil få nye venner i skolen. Dette kan være med til at danne grundlag for en positiv grundstemning hos børnene, der ifølge Larsen har stor betydning for, hvordan barnet klarer hele overgangen. Det tyder altså på, at det fokus der er i Kastaniehuset på venskaber, har haft betydning for børnenes forventninger til deres kompetencer i forhold til at kunne danne venskaber. Dette kan have stor betydning for deres trivsel, som jeg argumenteret for i afsnittet om trivsel og grupper. 27

28 Separationsfasen Separationsfasen i overgangen er den periode, hvor barnet skal løsrives fra de relationer, tilknytninger, steder, lege, vaner og rutiner, som det befinder sig i inden den egentlige overgang (Larsen 2014, s. 56). Separationsfasen begynder længe før den egentlige fysiske overgang, den begynder nemlig allerede med børnenes forestillinger om det nye, som vi netop har behandlet i forrige afsnit. Der er stor forskel på, hvordan hvert enkelt barn reagerer i forhold til at skulle sige farvel til dets kontekst. Derfor må det også af pædagogen tilpasses hver enkelt barn, hvordan det skal støttes i bearbejdelsen af den eventuelle sorg og følelse af tab og savn (ibid. s. 59). I separationsprocessen vil barnet, ifølge Larsen, bevæge sig mellem at være nært forbundet med og afhængig af bestemte personer og samtidig skulle udvikle sig til et selvstændigt individ, der kan løsrive sig fra sit afhængighedsforhold og stå på egne ben (ibid. s. 57). Barnet vil ofte have en oplevelse af at være ny, ikke at høre til og at være udenfor. Hun skriver, at der i institutionen typisk fokuseres på fremtiden og alt det nye barnet skal i forbindelse med overgangen. Derfor bliver barnet ofte ikke støttet i afskeden og bearbejdelsen af savn. Det er typisk heller ikke noget barnet selv tager initiativ til at ytre sig om, og det kan derfor blive det, som Larsen kalder et tavst emne (Larsen 2009, s. 20). Som skrevet i mit afsnit om trivsel, har barnets følelse af at høre til og være en del af et fælleskab stor betydning for om barnet trives. Så hvis barnets oplevelse af ikke at høre til, være ny, føle tab og savn ikke bearbejdes, er forudsætningerne for dets trivsel ringe. I forlængelse heraf kunne man derfor spørge hvordan forudsætningerne for trivsel ser ud i Kastaniehuset i separationsfasen? Bearbejdelse af mulig savn i separationsfasen I mine børneinterviews spurgte jeg ind til om børnene skulle starte i skolen med nogen de kendte fra børnehaven eller andre steder. De havde alle fire fuldstændig styr på, hvem der skulle gå på hvilken skole, og hvem der skulle gå sammen med hvem. Thor fortalte fx: Frede skal gå sammen med Liva.. og Silja.. og Liv.. og Viggo og Bertram. Og Bertram er min aller-aller bedste ven. Men jeg skal ikke gå sammen med dem. Jeg skal gå på en anden skole end dem. Thor sad og kiggede ned i gulvet og så trist ud da han fortalte dette. Dette viser at Thor er optaget af, at han skal noget andet end mange af sine venner fra børnehaven, der skal følges på over på Guldbergskolen. Thor viste tydeligt med sit kropssprog at dette var noget, som gjorde ham lidt trist. Ifølge Larsen tyder det på at han har en følelse af at 28

29 være udenfor og ikke har en sense of belonging (Larsen refererede i det oplæg, som jeg har nævnt tidligere, til dette begreb som et af de mest centrale i overgange) i forhold til sine tanker om det nye fællesskab, som han skal blive en del af på den skole, hvor han skal starte. Hvis pædagogerne i børnehaven ikke formår, at støtte Thor i, at få bearbejdet hans følelser i separationsfasen, kan han derfor risikere at komme til at trives i ringere grad i overgangen. Det er muligt at pædagogerne i børnehaven slet ikke er klar over, at Thor har disse følelser og bekymringer og derfor heller ikke får anerkendt hvordan Thor egentlig har det, hvilket igen, ifølge Lind og Gregersen, er et grundlag for at barnet kan trives (jf. diskussionen af trivsel tidligere). Pædagogen Majken viser derimod, at hun er opmærksom på, at barnet kan have brug for at bearbejde separationen fra vuggestuen i forbindelse med overgangen til børnehaven. Hun forklarede fx, at hun altid lader de ting, som fx malerier, perleplader eller andet som har været hængt til udstilling i vuggestuen hænge også efter at barnet er rykket ned i børnehaven. Hun begrundede det med, at det var vigtigt at barnet stadig kunne ses i vuggestuen efter det var rykket i børnehaven. Som hun sagde ellers er det bare som om barnets tid i vuggestuen er slettet og at dets tid her ikke har betydet noget. Majken fortalte også, at når barnet kom op i vuggestuen for fx at hente mad (køkkenet ligger på samme etage som vuggestuen), bemærkede de ofte, at deres ting stadig hang der og at de begyndte at snakke om dengang, de havde lavet det. På denne måde kan barnet stadig beholde en følelse af at høre til og det bliver tillagt en værdi at barnet var en del af fællesskabet i vuggestuen. Pædagogen skal således være opmærksom og handle i forhold til at børn, som fx Thor, kan lide savn uden at det er noget, han selv ytrer sig om. For at understøtte børns trivsel i overgangen i separationsfasen bør pædagogen afklare om barnet lider afsavn og har brug for pædagogens støtte og anerkendelse til at bearbejde dette. Integration/disintegrationsfasen Integrationsfasen er tiden efter den fysiske overgang fra den gamle kontekst og over i den nye. Fasen starter altså den dag barnet har sin første dag i børnehaven, skolen eller SFO en. Dette er, som de to andre faser ifølge Schoug Larsen, en afgørende fase for barnet og hvordan den første tid i den nye kontekst forløber, har stor betydning for, hvordan barnet vil klare sig i konteksten på lang sigt (Larsen 2014, s.61). Der er undersøgelser, der fx viser, at kvaliteten af barnets trivsel som 7 årig er meget lig kvaliteten af det samme barns trivsel som 11 årig. I det før nævnte oplæg med 29

30 Schoug Larsen fortalte hun, at undersøgelser 2 viser, at det faktisk er afgørende, at barnet allerede i løbet af de første 3-4 uger i den nye kontekst skal have fået skabt en sense of belonging, for at det også kan trives på længere sigt. Hun gør her op med en tendens til, at pædagoger ofte argumenterer for at barnet lige skal have noget tid til at falde til det nye sted, hvis overgangen fx ikke har forløbet så glidende og at barnet er ked af at være i den nye kontekst. Larsen pointerer at der skal gøres noget med det samme fra pædagogernes side, for at barnet hurtigt bliver integreret i den nye kontekst (Larsen 2016). Det der bl.a. har betydning for om barnet opnår en sense og belonging er barnets egen oplevelse af kompetence oplevelsen af at føle sig tilpas, at kunne orientere sig, have tillid til sin egen formåen, at føle sig som en del af fællesskabet og at barnet har en oplevelse af at det kan leve op til de krav forventninger der stilles i den nye kontekst (Larsen 2014, s. 63). Denne tankegang ligger i øvrigt i tråd med Ditte Winter-Lindquist tanker, som jeg har beskrevet tidligere. Nemlig at barnet i løbet af forberedelsesfasen skal have skabt en selvfortælling et narrativ om at det et menneske der fx kan lære nye ting, skabe venskaber osv. (Hardbo Larsen, 2015, s.6). Larsen henviser til to undersøgelser lavet af Bulkeley og Fabian (2005) samt af Gutman og Feinstein (2008) viser at der er nogle bestemte faktorer der har indflydelse på børns oplevelse af skolestarten og deres følelsesmæssige tryghed og trivsel i forbindelse med overgangen. Det er bl.a. at der er et nært og positivt samarbejde mellem forældrene og de professionelle voksne omkring barnet. Derudover, at det primært er sociale faktorer, som følelsen af at blive en del af fællesskabet, der har betydning for om barnet vil føle sig tryg og kompetent i overgangen (Larsen 2014, s. 69). Larsen argumenterer herved for, at det ikke alene er hos barnet selv, og dets kompetencer, at forudsætningerne for en god overgang og hermed barnets trivsel i overgangen ligger. Kompetencerne findes også i selve systemet omkring barnet. Altså alle de forskellige kontekster, der har med barnets overgang at gøre: vuggestuen, børnehaven, skolen, SFO en, forældrene og relationerne til de andre børn. Larsen pointerer, at jo bedre forbindelserne er mellem konteksterne er, jo bedre vil overgangen dem imellem forløbe for barnet. Hvordan overgangen forløber er altså et resultat af barnets egne forudsætninger og systemets forbindelsesevne (Larsen 2014, s. 71). 2 (Gutman og Feinstein 2008). 30

31 Forbindelser Bronfenbrenners økologiske system Urie Bronfenbrenner har med sin teori om udviklingsøkologi (Bronfenbrenner 1979), inspireret til forståelsen af overgangen som et samspil mellem barnet og de forskellige kontekster det befinder sig i i forbindelse med overgangen. Han argumenterer for, at der på baggrund af en udveksling mellem individet og det system det befinder sig i, sker en menneskelig udvikling (Larsen 2014, s. 89). Den samlede betegnelse for dette er et økologisk system. Bronfenbrenner inddeler dette system i flere niveauer, nemlig; makro-, ekso-, meso- og mikrosystemer. Mikrosystem - barnets nære relationer Mesosystem - forbindelser mellem barnets kontekster Eksosystem - rammer for pædagogiske virksomhed Makrosystem - samfundsmæssige forhold Figur inspireret af Bronfenbrenners økologiske system. Makrosystemet, der er det yderste lag i modellen, består af hele det overordnede samfundsmæssige system. Det er her politiske, økonomiske og kulturelle forhold spiller ind. Forhold, der indirekte påvirker barnets liv. Eksosystemet består af forhold, der også indirekte påvirker barnets liv i institutionen, fx personalemæssige forhold og pædagogiske målsætninger i institutionen. Mesosystemet består af alle forbindelserne mellem de forskellige kontekster. Det er i mesosystemet at forbindelserne mellem barnet og dets forskellige kontekster befinder sig. I mesosystemerne sker der også det, at det barnet oplever i den ene kontekst også påvirker hvad der sker for barnet i den anden kontekst. Hvis barnet barnet fx har haft dårlige erfaringer med børnehave livet, kan det påvirke hvordan barnet får det i skolelivet. 31

32 Mikrosystemet består af de relationer barnet har med andre mennesker. Det kan både være venskaber i og uden for institutionen, pædagoger i institutionen og familiære relationer (Larsen 2014, s.91). I forhold til overgangsarbejde er det særligt relevant at se på mesosystemet. I dette system er der som nævnt nemlig fokus på relationerne både de forskellige kontekster imellem og på relationerne mellem barnet og de forskellige kontekster. Jeg har her under lavet en analytisk model med særligt fokus på mesosystemet. Skole/SFO Konteksternes kontaktflade Vuggestu e Forbindelserne - forældresamarbeje, transkontekstuelle relationer Barnet Børnehave Model af mesosystemet i overgange Det mørkeblå felt er selve barnet. Det turkise felt består af forbindelserne mellem barnet og de grønne felter, der repræsenterer de forskellige kontekster nemlig vuggestue, børnehave, skole/sfo. Forbindelserne består i min model af forældresamarbejde og transkontekstuelle relationer, som jeg vil uddybe senere. En anden forbindelse som jeg har valgt ikke at have med her, kunne fx også være overgangsobjekter 3. Hele det gule felt repræsenterer kontakten og 3 Teorien om overgangsobjekter kommer fra Winnicott. Han udviklede begrebet på baggrund af observationer i sit arbejde som børnelæge, hvor han observerede at nogle børn knyttede sig særligt til bestemte genstande og brugte dem fx til at trøste sig med, hvis forældrene ikke var til stede og var på den måde en slags erstatning for barnets primære relationer. Overgangsobjektet bliver på den måde et slags bindeled mellem barnet selv og forældrene (Larsen 2014, s. 94). I forhold til overgange kan teorien udbredes til at gælde i overgangssituationer mellem to kontekster, hvis man antager at den oprindelige kontekst symboliserer det trygge og velkendte, 32

33 samarbejdet mellem de forskellige kontekster. Jo bedre forbindelserne mellem barnet og konteksterne er og jo bedre samarbejdet konteksterne imellem fungerer, des bedre vil overgangen og hermed trivslen blive for barnet (Larsen 2014, s. 91). Det som disse modeller viser er, at en forudsætning for en vellykket overgang ikke kan isoleres til hver enkelt kontekst for sig, men at det er i forbindelserne og samarbejde mellem dem at potentialet for en vellykket overgang ligger (ibid. S. 92). Transkontekstuelle relationer En af de forbindelser, der kan forbinde barnet med konteksterne i overgangen, kan fx være venner fra den tidligere kontekst. Sven Thyssen argumenter for, at overgangen kan lettes, hvis barnet rykker sammen med venner. Han skriver: Når børn skifter fra vuggestue til børnehave, er det vigtigste for dem at de bliver deltagere i børnehavens børneliv og får venner. Overgangen lettes for nogle af børnene ved, at de skifter sammen med venner. (Thyssen 2002, s. 176). Også Bronfenbrenner pointerer, at overgangen kan lettes hvis barnet møder den nye kontekst i følgeskab med andre børn eller voksne som det er trygt ved og har en følelsesmæssig forbindelse til, fx fra den tidligere kontekst. Det er det Bronfenbrenner kalder transkontekstuelle relationer. Så når et barn skal rykke fra vuggestue til børnehave eller børnehave til skole, og det rykker sammen med et eller flere børn, som der har en følelsesmæssig relation til, vil det være en transkontekstuel relation. Den transkontekstuelle relation kan også udgøres af fx en pædagog eller forældre (Larsen s. 93). Som skrevet tidligere er børns tanker omkring overgange, meget ofte præget af tanker om deres venner, og det skaber tryghed for barnet at følges sammen med en ven. Også i separationsfasen, kan det som jeg har beskrevet være en hjælp for barnet at have en ven med sig, så bearbejdelsen af evt. tab og savn kan ske i fællesskab med vennen. Udover at en ven, pædagog eller forældre kan udgøre en transkontekstuel relation, kan et overgangsobjekt, som jeg kort har beskrevet, også repræsentere dette (ibid. s. 93). som forældrene udgør i Winnicotts teori. Den nye kontekst symbolisere adskillelsen fra forældrene og barnet kan derfor bruge sit overgangsobjekt som trøst og støtte i overgangen. 33

34 Nyt forsøg med overgange i Kastaniehuset I forbindelse med dette projekt fik jeg mulighed for at afprøve en ny praksis for overgange i Kastaniehuset, som jeg tilrettelagde sammen med Kastaniehusets pædagogiske leder og en pædagog fra børnehaven, som beskrevet i metodeafsnittet. I Kastaniehuset arbejdes der, som tidligere nævnt, med primærpædagogik. Når barnet starter i vuggestue, starter det på en stue med 12 børn. Hver stue har tre primærgrupper med fire børn i hver gruppe og en fast tilknyttet pædagog eller medhjælper. Hvert barn har altså en fast primærpædagog tilknyttet. Jeg fik adgang til at observere, at fire børn fra den samme primærgruppe fra vuggestuen skulle starte i børnehaven sammen. Det nye i denne ovegang var, at også børnenes primærpædagog, Majken (som jeg også har brugt til mit interview) fulgtes med børnene på den første dag i børnehaven. Baggrunden for dette nye forsøg var, at pædagogerne i børnehaven oplevede, at børnene ofte havde svært ved at sige farvel til deres forældre i opstarten i børnehaven. Måneden op til starten i børnehaven havde børnene, sammen med pædagogen Majken fra vuggestuen, været på besøg i børnehaven ca. to gange om ugen og havde fx været med til morgensamling og til at spise i børnehaven. Alle besøgene i børnehaven med Majken var gået rigtig godt og børnene havde ikke virket utrygge eller kede af det på noget tidspunkt. Normalt er forældrene med deres barn i opstarten af børnehaven. Børnehavepædagogen Matilde fortalte, at børnene normalt bliver helt anderledes når deres forældre er med i børnehaven den første dag og at børnene ikke deltager og leger i samme grad, som de gør, når de har været på besøg i måneden op til overgangen. Vi ville derfor forsøge at gøre opstarten mere lig de besøg børnene allerede havde været på i opstarts/forberedelsesfasen, og på den måde gøre overgangen mere glidende. Børnene skulle afleveres i børnehaven til Majken, af deres forældre, ligesom de var vant til fra vuggestuen. Jeg observerede børnenes to første dage i børnehaven, og havde bl.a. fokus på, hvordan de brugte hinanden og Majken i overgangen. Jeg vil her, i nogle korte uddrag, give eksempler på, hvordan det gik: Alva kommer ind på stuen med sin far. De går over til Majken og siger godmorgen og Alvas far siger nå, du er her lige her i transitionsfasen? Ja, det er det nye vi prøver, som vi har snakket med jer om. Det er det vi synes der giver bedst mening siger Majken. Alvas far siger Ja, det virker 34

35 rigtig godt! Tusind tak for hjælpen til Majken. Han siger farvel til Alva og går. Alva sidder ved siden af Majken og leger med Lego. Clara kommer og står med sin far i garderoben. Hun får øje på Majken og råber Hej Majken!. Hun kommer glad ind på stuen og går hen til Majken og Alva. Clara sætter sig med det samme og begynder at lege med Alva. Claras far er kommet med ind på stuen og snakker lidt med Majken. Efter et par minutter siger Claras far nå, nu skal jeg på arbejde. Han kysser Clara farvel og går. Clara leger videre med Alva og Majken. Det er på forhånd blevet aftalt med forældrene at børnene ikke skal have så lange dage i den første uge. Pædagogerne har anbefalet at børnene bliver hentet ved halv 12 tiden den første dag, da det på den måde minder om hvordan de har været med på stuen på de besøg de har været på med Majken. Dagen efter er Majken ikke med i børnehaven. Clara og hendes far kommer ind på stuen. Matilde kommer hen til dem og spøger hvad Clara gerne vil lege med. Hun peger på nogle Barbiedukker. Matilde sætter sig sammen med hende. Clara tager en dukke frem og finder noget tøj og spørger om Matilde vil hjælpe med at gi den det på. Far vinker farvel og siger vi ses lidt senere. Alva kommer ind på stuen med sin mor. Hun går hen til Clara og Matilde. Clara siger hej Alva, vil du lege med Barbie?. Ja, det vil jeg da gerne, siger Alva. De går i gang med at lege og Matilde snakker lidt med Alva mor. Lidt efter kommer Ronja (en piger der allerede går på stuen) hen og hun kommer hurtigt ind i legen med Alva og Clara. En glidende overgang? Som disse eksempler viser, går opstarten i børnehaven rimelig problemfrit for både Alva og Clara. De kommer begge glade og spændte på deres første dag. Det tyder på at de føler sig trygge ved situationen, da de hurtigt kommer i gang med at lege og dermed bliver deltagende i børnehaven liv og det fællesskab der er der. Det er som nævnt, ifølge Larsen, afgørende for barnets trivsel. Det er det derudover også, ifølge Lind og Gregersen, som jeg har skrevet i afsnittet om grupper og trivsel. Eksemplerne viser også at Majken udgør en støttende og tryghedsskabende faktor for børnene, da de helt automatisk søger hen til hende, da de ankommer til børnehaven. Her fungerer altså både Alva og Clara og Majken som en transkontekstuel relation for hinanden. Ved at Alva og Clara har hinanden at støtte sig til, kan de hurtigt blive integreret i fællesskabet. 35

36 Derudover tyder det også på at de føler kompetente i forhold til at orientere sig i børnehaven, da de fx allerede ved, hvilket legetøj, der er til rådighed. Det skyldes sandsynligvis de forberedende aktiviteter, hvor børnene har været på besøg og allerede har leget med noget legetøj i børnehaven. At Ronja der allerede går i børnehaven, kommer og bliver en del af Alva og Claras leg indikerer endvidere at Alva og Clara er godt på vej til at blive integreret i børnehavens fællesskab. Noget eksemplerne også viser er, at det tyder på at forældrene også føler sig trygge ved at Majken er tilstede i børnehaven. Alvas far siger endda tak for hjælpen til Majken, hvilket indikerer, at han i hvert fald selv har en fornemmelse af at det er en hjælp for Alva at Majken er der i overgangen. I forhold til Bronfenbrenners model, kan den nye metode, som der blev afprøvet i Kastaniehuset, medvirke til at der bliver skabt gode forbindelser mellem de to kontekster vuggestue og børnehave, bl.a. ved hjælp af de transkontekstuelle relationer og et trygt forældresamarbejde. Derudover fungerer selve samarbejde mellem vuggestuen og børnehaven (altså det gule felt i min model) godt her, i kraft af de forberedende aktiviteter med besøg måneden op til starten i børnehaven og at afleveringen om morgenen forløber på nogenlunde samme måde i vuggestuen og børnehaven. I eksemplet fra mine observationer, ses det også, at pædagogen Matilde handler ud fra ca. samme mønster i afleveringssituationen på anden dagen, som Majken gjorde på den første dag. Det er igen med til at skabe en forudsigelighed og tryghed for børnene, der igen leder til en mere glidende overgang og trivsel for børnene. Noget der kan kritiseres i denne nye metode, hvor børnenes primærpædagog følger med børnene i børnehaven, kan være at det kun er den ene dag pædagogen følger med. Man kan stille spørgsmål ved om det er nok med den ene dag og de forudgående besøg. I dette tilfælde synes det, at tyde på at det er tilstrækkeligt. En medvirkede faktor til dette kan muligvis være, at børnene her også fungerer som transkontekstuelle relationer for hinanden. Det kan tænkes, at andre børn måske ikke ville have ligeså let ved overgangen, selvom de fik samme forudsætninger, og der derfor skulle gøres noget mere. Det kunne fx være et overgangsobjekt, som jeg kort har beskrevet tidligere, eller at pædagogen var med nogle flere dage i børnehaven. Jeg ser det som en af pædagogens mest betydningsfulde opgaver at vurdere, hvad der er det enkelte barns behov i forhold til, hvordan det bedst støttes i overgangen. 36

37 Forældresamarbejde Et deltagende perspektiv ud fra Maja Røn Larsens teori om forældresamarbejde Ud over de transkontekstuelle relationer, har jeg i min model af mesosystemet også lagt vægt på forældresamarbejde som forbindelse mellem barnet og de forskellige kontekster. Jeg vil her dykke ned i et perspektiv der i følge Maja Røn Larsen skal være på forældresamarbejdet, for at det det kan fungere så optimalt som muligt. Maja Røn Larsen skriver, at: forældresamarbejde er en uomgængelig del af det pædagogiske arbejde og har stor betydning for trivslen blandt de børn, vi har med at gøre. Derfor er det væsentligt at sikre de bedst mulige betingelser for dette samarbejde (Røn Larsen 2011, s. 87). Som ses i dette citat, mener Røn Larsen, at forældresamarbejdet har stor betydning for barnets trivsel. Barnet lever på tværs af institutionerne og familien og et samarbejde her i mellem kan derfor være det forbindende led, som det også kan ses i min model af mesosystemet (det turkise felt). Røn Larsen skriver, at problemer i forældresamarbejdet ofte skyldes, at pædagoger og forældre oplever forskellige sider i barnets liv i de forskellige kontekster, nemlig i institutionen og i hjemmet, der ikke er ens og derved kan der opstå uoverensstemmelser i forhold til, hvordan der ses på barnet (Røn Larsen 2011 s. 88, Højholdt 2005, s.192). Røn Larsen mener, at det netop er fordi pædagoger og forældre oplever forskellige sider af barnet, at de har brug for hinanden. Så det bliver perspektivforskellene, der forener og samler pædagoger og forældre (Røn Larsen 2011., s. 90). Røn Larsen pointerer, at forældre og pædagoger er forbundne i kraft af det fælles ansvar for barnets trivsel, udvikling og læring som jeg har beskrevet i min indledning gennem dagtilbudsloven. Røn Larsen skriver, at der ved at skabe en gensidig indsigt i og forståelse for hinandens perspektiver, er mulighed for at skabe en bedre trivsel for barnet i fællesskab (Ibid. s. 92). Her argumenterer Røn Larsen for at pædagogen kan ses som betydningsfuld for barnets trivsel, også ud over institutionens rammer. Og at det her må være pædagogens ambition at udvikle et forældresamarbejde, der kan medvirke til, at pædagogen kan afsøge de forskellige forståelser af barnet og deres liv, for at befordre sammenhængen i børnenes liv og dermed deres 37

38 trivsel og udvikling på tværs af institutionen og hjemmet - som to forskellige kontekster (Højholdt 2005, s. 194). Dette hænger igen godt sammen med Bronfenbrenners teori om mesosystemet, hvor netop det som barnet oplever i den ene kontekst også påvirker det, som barnet oplever i en anden kontekst. Barnet oplevelser, i fx vuggestuen, kan påvirke hvordan barnet oplever noget derhjemme, og det er vigtigt for pædagogen at få indsigt i, hvordan barnet er derhjemme for at kunne afsøge, hvilke behov barnet har i vuggestuen. Det samme gælder den anden vej rundt, altså at forældrene har et behov for at få indsigt i, hvordan barnets liv i institutionen forløber og hvordan det trives dér, for at de kan vide, hvordan barnets behov bedst kan understøttes. Hvis der ses på forældresamarbejdet ud fra dette perspektiv, hvor pædagoger og forældre kan bidrage til samarbejdet med hver deres perspektiver af barnet og de bliver respekteret fra begge sider, definerer Røn Larsen det som et deltagerperspektiv, hvilket hun ser som det ideelle for et godt forældresamarbejde og dermed for barnets trivsel - altså en udveksling og forbindelse af forældres og pædagogers gensidige perspektiver (Røn Larsen 2011, s. 93). I deltagerperspektivet har forældrene brug for at få indsigt børnenes liv i daginstitutionen og hvad der er vigtigt for børnene i institutionen og derfor har de brug for pædagogernes viden. En vigtig forudsætning for at deltagerperspektivet kan fungere er endvidere, ifølge Røn Larsen, at begge parter altså pædagoger og forældre ses som ligeværdige i samarbejdet (Højholdt 2005, s. 195). I forbindelse med barnets overgang, gennemgår forældrene samtidig også en overgang. For at forældrenes overgang kan forløbe glidende og sammenhængende og at de også kan trives i overgangen, skal der også gøres en pædagogisk indsats her, både i forhold til forberedelses, separations og integrationsfasen. Mine egne observationer tyder på, at flere af de samme tendenser og dynamikker sker for forældrene i overgangen, som for børnene. Derfor skal også deres forestillinger om, hvad den nye kontekst bringer kunne realiseres, deres bekymringer angående deres barn, skal anerkendes og respekteres, en eventuel usikkerhed skal bearbejdes og de skal integreres i forældresamarbejdet og forældregruppen i den nye kontekst. Forældresamarbejde i overgange i Kastaniehuset Under mit interview med Majken spurgte jeg ind til, hvad man kunne gøre i forhold til forældresamarbejdet i overgangen. Majken foreslog at forældrene blev inviteret til et goddag- 38

39 goddag-møde, med den pædagog fra børnehaven, der skal være barnets nye primær pædagog. Her kunne forældrene få mulighed for at fortælle om deres barn, ud fra deres eget perspektiv. Samtidig kunne pædagogerne fortælle om, hvad der venter barnet i den nye kontekst og dermed få afstemt forældrenes forventninger til og forestillinger om, hvad der venter barnet i den nye kontekst. Majken foreslog også at pædagogen og forældre i dette møde kunne afstemme forventninger til overgangen og aftale, hvordan opstarten kunne forløbe, på baggrund af en fælles vurdering af, hvad netop deres barns behov kunne være i forhold til overgangen. Når Majken foreslår et sådant møde indikerer det, at hun ønsker at se på forældresamarbejdet ud fra et deltagende perspektiv. Hun er interesseret i, og finder det vigtigt at høre forældres perspektiver på barnet, for at kunne planlægge en start i børnehaven, der giver barnet de bedste forudsætninger for en overgang, hvor det kan trives. På den måde kan der blive skabt en god forbindelse mellem de forskellige kontekster i overgangen, gennem et deltagende forældresamarbejde. I kraft af mit arbejde i Kastaniehuset i vuggestuen, har jeg oplevet små episoder fra hverdagen omkring overgange. Et eksempel er denne lille fortælling: Jeg står på vuggestuens legeplads, da et barn, Karla, og hendes mor kommer ind på legepladsen. Karla har gået på den stue i vuggestuen jeg har været på under min 2. Praktik, og er for ca. tre måneder siden startet i børnehaven. Da de kommer ind, spørger jeg om det går godt i børnehaven. Karla siger med det samme Ja, og står og nikker smilende med hovedet. Karlas mor siger, nærmest samtidig jaahh, det er jo slet ikke det samme som i vuggestuen. Jeg synes der er rigtig mange børn på stuen og jeg savner lidt den der lidt tættere kontakt der var i vuggestuen. Så er det jo dejligt vi lige kan komme herind [vuggestuens legeplads] og mærke stemningen lidt igen. Denne lille fortælling viser tydeligt, at Karlas mor har oplevet overgangen fra vuggestuen til børnehaven som et stort skift. Det tyder på at hendes måde at bearbejde savnet til vuggestuen på, sker ved at hun lige kommer ind og besøger og mærker stemningen som hun selv udtrykker det, på vuggestuens legeplads. Det tyder altså på at forældrene også kan have brug for støtte til at bearbejdelse i separationsfasen. 39

40 I forhold til integrationsfasen, tyder mine observationer på, som beskrevet i afsnittet om børnenes integrationsfase, at Majken som transkontekstuel relation også virker tryghedsskabende for forældrene. Som beskrevet søger både Alvas og Clara fædre hen til Majken, den første dag de skal aflevere Alva og Clara i børnehaven. Det tyder på at de føler sig trygge ved at aflevere deres barn i børnehaven til Majken, da de kender hende fra vuggestuen og hele afleveringssituationen forløber på stort set samme måde som de er vant til fra vuggestuen. I og med at pædagogerne fra vuggestuen og børnehaven har haft et samarbejde omkring hvordan overgangen skal forløbe og Majken har fortalt, hvordan hun plejer at tage imod børnene i vuggestuen om morgenen, kan Matilde fortsætte efter samme metode og derved virker overgangen glidende både for forældre og børnene. Konklusion I dette bachelorprojekt har jeg forsøgt at besvare min problemformulering ved hjælp af forskellige teoretiske og empiriske undersøgelser. Hvordan kan pædagogen understøtte barnets trivsel i overgangen fra vuggestue til børnehave og fra børnehave til skole i den integrerede institution, Kastaniehuset, som undersøgelsesfelt? Først kan jeg baggrund af Unni Lind og Thomas Gregersens perspektiv på trivsel, konkludere, at der er nogle grundlæggende forudsætninger for, at barnet kan trives, som må være til stede i institutionen og i det pædagogiske arbejde. Det er især, at barnets trivsel altså afhænger af, hvordan det trives i samspil med dets omgivelser særligt i forhold til de andre børn og fællesskabet. Derudover er det væsentligt, at der i pædagogens virke og børnesyn findes en grundantagelse om, at barnet har ret til og skal have mulighed for at ytre sig. Det kan bl.a. ske hvis pædagogen formår at arbejde ud fra et anerkendende perspektiv, hvor hun ser barnet som ligeværdigt, og har respekt for barnets oplevelsesverden. På den måde vil barnet opnå en følelse af tillid og tryghed, der ifølge Lind og Gregersen er essentielt for at barnet kan trives i institutionen. I dette projekt indikerer mine undersøgelser, at begrebet trivsel ikke er fyldestgørende hvis det anvendes udelukkende fra et teoretisk perspektiv, men også må have et kontekstbestemt perspektiv inkluderet i definitionen. 40

41 Igennem den indsamlede empiri, er det blevet analyseret, hvordan der i Kastaniehuset arbejdes med tre faser; forberedelsesfasen, separationsfasen og integrationsfasen, der ifølge Inge Schoug Larsen er i en overgang. Som projektet har vist, er der forskellige syn på, hvordan forberedelsesfasen skal udformes, for at barnet får de bedste forudsætninger for en god overgang. Broström taler fx for en mere glidende overgang, for at undgå et kulturchok, når barnet møder den nye kontekst. Ditte Winther- Lindquist taler derimod for at fx børnehaven er blevet for skoleficeret og børnene derved går glip af en mulighed for at udvikle sig som følge af det skift der er i en overgang. Hun mener derimod at dagtilbuddet skal være med til at ruste børnene med grundlæggende almene færdigheder og kompetencer, som kan opnås gennem leg. De undersøgelser jeg har lavet i dette projekt, tyder på at den måde der arbejdes med overgange, særligt den forberedende fase, i Kastaniehuset lægger sig mest op ad Ditte Winther-Lindquists argument om at forberede børnene så de udvikler grundlæggende kompetencer, til fx at kunne danne venskaber og dermed have bedre forudsætninger til at håndtere overgangen. Undersøgelserne i projektet viste, at børnene primært var optagede af relationerne til venner, og af relationen til pædagogen Majken, i overgangene, fremfor at være optagede af skolemæssige forhold. I separationsfasen sætter Larsen særligt fokus på betydningen af relationerne mellem børnene i forhold til barnets trivsel (som Lind og Gregersen). Nogle børn har en følelse af tab og afsavn i forbindelse med overgangen, det bliver ofte et tavst emne, som det er nødvendigt for barnet at få bearbejdet, bl.a. med støtte og anerkendelse fra pædagogerne, for at det kan trives i overgangen. I integrationsfasen har det, ifølge Larsen, stor betydning for barnets trivsel, at det inden for de første 3-4uger opnår en sense of belonging i den nye kontekst. Altså at barnet føler sig som en del af fællesskabet, med medbestemmelse og indflydelse på livet i den nye kontekst. Jeg har derfor set på hvad der kan være med til at skabe forudsætninger for at barnet kan blive integreret i den nye kontekst ved hjælp af Bronfenbrenners teori om det økologiske system, der sætter fokus på forbindelserne mellem de forskellige kontekster og jeg har lavet en analytisk model, der zoomer ind på mesosystemet, hvor disse forbindelser kan skabes. Via mine analyser har jeg vist at bl.a. transkontekstuelle relationer og et forældresamarbejde med et deltagende perspektiv, kan udgøre forbindelser mellem konteksterne for barnet, og derved øge trivslen for barnet i overgangen. 41

42 Jeg har her lavet en model, der viser nogle at de forskellige og modsatrettede perspektiver, der kan være i forbindelse med overgange. Pointen med modellen er, at pædagogen skal have forståelse for, hvad det enkelte barns behov er i forhold til, hvordan man som pædagog kan understøtte barnet for at give det de bedste forudsætninger og betingelser for at trives i overgangen. Det handler altså om, at man som pædagog skal gøre sig klart, hvor i modellen man skal placere det enkelte barn og sin pædagogiske indsats for, at barnet opnår en positiv grundstemning, der kan være med til at, gøre overgangen og trivslen bedst mulig for det enkelte barn. Jeg har i dette projekt erfaret, at børnenes ytringer peger mest på at gå retning af at pædagogen primært skal fokusere på indsatser, der vedrører børnenes interne relationer. Derfor ville barnet blive placeret i øvre venstre hjørne i modellen. Tryghed Følges med venner Kontinuitet Glidende overgang Barnet Nye muligheder Grundlæggende kompetencer En ny start Nyt narrativ Kort perspektivering Det ville være interessant at kigge mere på forudsætningerne for samarbejdet mellem de forskellige kontekster i overgangene. Der findes idealer og intentioner om, at skabe et godt samarbejde mellem de forskellige kontekster (hhv. Vuggestue-børnehave og børnehave-skole). I praksis kan dette være en udfordring, da intentionen om at et skoledistrikt har specifikke 42

43 børnehaver tilknyttet. Kastaniehuset er som nævnt en del af Guldbergdistriktet, og derfor skulle børnene efter intentionen starte på Guldbergskolen. Alligevel var virkeligheden, at børnene i år skulle starte på 16 forskellige skoler rundt om i kommunen. Det giver udfordringer i forhold til at skabe nogle stærke forbindelser mellem Kastaniehuset og den skole, som barnet skal starte på. En åbenlys konsekvens er fx, at alle børn ikke kan føles med en ven, når det skal starte i skole. Den samme tendens gør sig gældende i forhold til overgangen fra vuggestue til børnehave, dog sandsynligvis i mindre udtalt grad, hvis barnet, der skal starte i børnehaven, fx kommer fra en dagpleje eller anden vuggestue og ikke rykker internt i institutionen. Her vil hele den forberedende fase med besøg i børnehaven inden opstarten, og også den nye metode, hvor det er pædagogen fra vuggestuen, der følger med barnet den første dag i børnehaven, være vanskeligt i praksis. 43

44 Litteraturliste Birkler, Jacob: Videnskabsteori. 1. udg. Munksgaard, Bowlby, John: En sikker base. 1. udg. Det lille forlag, Bronfenbrenner, Urie: The ecology of human development. 1. udg. Harvard University press, Broström, Stig: Fuld start mod skolestart. 1. udg. Dansk pædagogisk forum, Broström, Stig: Hjælp dog børnene! I: Unge Pædagoger nr. 3, 2013, s Broström, Stig og Thorleif Frøkjær: Læring og skoleparathed er ikke farligt. I: LFS nyt, , s Internetadresse: Besøgt d Brønd, Sofie Vladimir: At udvikle sociale kompetencer hos et barn med tilknytningsvanskeligheder. I: ikke udgivet, , s Bulkeley, Jane og Hilary Fabian: Well-being and belonging during early educational transitions. I: International journey of transitions in childhood nr. 2, 2006, s Internetadresse: Besøgt d Børnekonventionen: Bekendtgørelse af FN-konvention af 20. Nov om Barnets rettigheder. Udgivet af Udenrigsministeriet. Internetadresse: - Besøgt d (Internet) Børnerådet: Skolen set fra børnehaven - om børns forventninger til og forestillinger om skolen. Udgivet af Børnerådet. Internetadresse: - Besøgt d (Internet) Cecchin, Daniela og Schoug Larsen, Inge: Overgangen mellem børnehave og skole.: I: Pædagogiske forbindelser - kontinuitet mellem mellem børnehave, skole og fritidsordning. 1. udg. BUPL, side Dagtilbudsloven. Udgivet af ministeriet for børn, ligestilling, integration og sociale forhold. Internetadresse: - Besøgt d (Internet) Hardbo Larsen, Julie: Klar Parat Skolestart. I: Eva - Bakspejlet, 2015, s Internetadresse: Besøgt d Hastrup, Kirsten m.fl.: Kulturanalyse Kort fortalt. 1. udg. Samfundslitteratur, Hastrup, Kirsten: A passage to anthropology - between theory and experience. 1. udg. Psychology Press, Kampmann, Jan: Børnehaven- en del af skolen eller i egen ret. I: Unge Pædagoger nr. 3, 2013, s Kastaniehuset personale: arbejdspapir. Kastaniehuset, Kvale, Steiner: Interview introduktion til et håndværk. 1.udg. Akademisk forlag,

45 Lind, Unni og Thomas Gregersen: Blommen i ægget - Børns trivsel i dagtilbud. 1. udg. Dafolo, Lindberg, Stine og Knudsen, Rikke K: Børn som eksperter det kvalitative børneinterview. S I: Petersen, Anne: Den lille bog om metode. 1. Udg. Systime, 2014 Morison Gutman, Leslie og Leon Feinstein: Chrildrens well-being in primary school - pupil and school effects. I: Centre for research on the wider benefits of learning, , s Internetadresse: OrderingDownload/WBL25.pdf Besøgt d Pedersen, Carsten: Samarbejde om overgange. I: Omsigt, Internetadresse: omsigt.dk Besøgt d Røn Larsen, Maja: Perspektiver på de institutionelle betingelsers betydning for forældresamarbejde. Højholdt, Charlotte: I: Forældresamarbejde forskning i fællesskab. 1. udg. Dansk psykologisk forlag, side Røn Larsen, Maja: Forældresamarbejde - dilemmaer og betingelser. I: Kastrup Jensen, Anja og Vivi Topp Meyer: Pædagogens bog om individ, institution og samfund. 1. udg. Akademisk forlag, side Schoug Larsen, Inge: Den gode overgang - om at komme godt afsted og sikkert frem. I: 0-14 pædagogisk tidsskrift nr. 2, , s (Artikel) Schoug Larsen, Inge: Oplæg. Børne - og ungdomsforvaltningen Nørrebro/Bispebjerg, Schoug Larsen, Inge: Samarbejde om det skolestartende barn. 1. udg. Akademisk forlag, Thyssen, Sven og Trine Juul Hansen: Små børns leg og samvær - fra vuggestue til børnehave. 1. udg. Danmarks pædagogiske universitet, Weirsø, Mathilde: Farvel til første skoledag - goddag til én lang uddannelse. I: BUPL, , s Internetadresse: Besøgt d Winther-Lindquist, Ditte: Snydt for begyndelsen. I: Unge Pædagoger nr. 3, 2013, s