- En empirisk undersøgelse af drenge og piger i 9. klasse

Transkript

1 RUC Speciale Pædagogik & Uddannelsesstudier og Psykologi E2017 Skolelivets drenge og piger - En empirisk undersøgelse af drenge og piger i 9. klasse Inna Helbæk Auroréalis (48885) Julie Marie Ehlers Johansen (49406) Vejleder: Jan Kampmann Anslag:

2 Resume Dette speciale fokuserer på køn i folkeskolens 9. klasse. Vi undersøger ved hjælp af observationer i en klasse og interviews af ni elever fra to skoler, hvordan eleverne oplever køn og hvorledes de to køn deltager i skolen. Et af vores fund er, at både drengeelever og pigeelever motiveres af de samme ting og herunder spiller specielt præstationer en stor rolle for deres motivation. I relation til dette lader det til, at drenge og piger har forskellige måder at håndtere skolens vurderinger på - pigerne lader i høj grad lærernes vurdering påvirke deres selvvurdering. Derimod udviser drengene en mere positiv selvopfattelse og udtrykker generelt en mere afslappet tilgang til skolens krav. Elevernes egne opfattelser af kønsforskelle i skolen træder frem ift., at piger beskrives som kontinuerligt arbejdsomme, hvorimod drengene beskrives som mere taktiske ift., hvilke skoleaktiviteter det kan betale sig at investere tid i. Abstract Our aim in this thesis is to investigate the gender differences in the 9. grade of the Danish public school. We conduct our investigation by observing the everyday life of class and support this material by interviewing 5 pupils from this class followed by 4 interviews of pupils from a different school. Our focus is to elaborate how pupils experience gender and how gender differences have an influence on the possibilities of participation in the context of learning in school. One of our finds include that boys and girls are motivated by the same things, including their achievements. In line with this it appears as though boys and girls have different way of dealing with the evaluations in school - girls allow the teachers assessment of their work influence the way they perceive themself. Boys on the other hand exhibit a more positive way of thinking about themselves and express a generally more laid back approach to the schools demands. The pupils perception of gender differences in school emerges in relation to girls being described as continuously diligent as opposed to the boys whom are described as more strategic in account to, which school activities to invest their time in. Side 1 af 101

3 1. INDLEDNING MOTIVATION PROBLEMFELT PROBLEMFORMULERING SPECIALETS OPBYGNING AFDÆKNING AF FELT DEN BIOLOGISKE KØNSFORSTÅELSE DEN SOCIALISATIONSTEORETISKE KØNSFORSTÅELSE KØN SOM KONSTRUKTION VORES KØNSTEORETISKE POSITION METODE EMPIRIPRODUKTION DET INDLEDENDE ARBEJDE OBSERVATION SOM METODE Location Deltagerroller Klasserumsobservation og notater Etiske overvejelser INTERVIEW SOM METODE SnapLog et fotoeliciteret interview Udvælgelse og rekruttering af interviewpersoner Udvikling af interviewguide Etiske overvejelser Strukturering af interviews Transskription ANALYSESTRATEGI OG -PROCES Analysestrategi Analyseproces DISKUTERENDE ANALYSE ELEVERNES MOTIVATIONSORIENTERINGER Præstationer: sammenligninger og konkurrencen om at være bedst Overlevelsesstrategier i en sammenligningsverden Omverdenens anerkendelse af præstationer Fremtiden som motivationsorientering Side 2 af 101

4 4.1.5 Intersektionalitet mere end bare et spørgsmål om køn Hvor ender vi henne med en præstationskultur? Sammenfatning VURDERING OG HÅNDTERING AF EGNE SKOLEKOMPETENCER Piger og drenges opfattelser af egne skolekompetencer Samspillet mellem lærernes vurdering og egen selvvurdering Tilbagemeldinger fra lærerne Pigernes selvkritik og ønske om det perfekte Sammenfatning ARBEJDSOMME PIGER OG TAKTISKE DRENGE Taktiske drenge Får vi karakterer for det her? Ikke en større arbejdsindsats end allerhøjest nødvendigt Pigerne flittighed i modsætning til drengenes afslappede tilgang Italesættelser af kønnethed med konstituerende effekt Sammenfatning GRUPPEARBEJDE Strategier ved gruppearbejde Sammenfatning FORSTYRRELSER I UNDERVISNINGEN Skolemodstand udtrykt som uro og forstyrrelser Afstandtagen fra elevnormen og de elever der praktiserer den Personligt karaktertræk eller manglende tilpasningsdygtighed fra omgivelserne? Sammenfatning KONKLUSION VALIDITETSBETRAGTNINGER REFERENCELISTE LITTERATUR INTERNETKILDER BILAGSOVERSIGT Side 3 af 101

5 1. Indledning 1.1 Motivation Dette speciale er skrevet på baggrund af vores store interesse for den danske folkeskole. Folkeskolen fanger vores opmærksomhed, fordi den optager en stor del af børn og unges tid og derfor er afgørende for deres faglige, sociale og generelle udvikling. Folkeskolen indeholder komplekse og spændende perspektiver: den skal kunne rumme meget forskellige elever, den skal give elever samme muligheder for at udnytte deres potentiale til trods for forskellige sociale og kønsmæssige baggrunde, den skal kunne uddanne men også danne og den skal kunne forny sig, så den kan harmonere med det danske samfund. I foråret 2017 kunne vi i medierne følge debatten om en karaktermæssig forskel på drenges og pigers afsluttende karakterer i henholdsvis dansk og matematik. Tidligere har det været sådan, at drengene har været markant bedre, hvad matematikkarakterer angår, og pigerne markant bedre, hvad danskkarakterer angår. Men pigerne haler ind på drengene i matematik og øger samtidig deres forspring i dansk. Denne problematik finder vi interessant og er dermed udgangspunktet for vores speciale. 1.2 Problemfelt Det danske samfund har en opdeling mellem dreng og pige, ud fra referencerammen biologisk køn og dermed kun de to køn. Andre opponerer mod denne måde at anskue køn; de argumenterer i stedet, at køn skal ses som noget foranderligt og ikke som noget, vi fast har eller er (se fx Staunæs, 2004). Disse forskellige synspunkter på køn er somme tider også inddraget i debatter om henholdsvis drenge og piger i folkeskolen. Forskellige perspektiver på køn bliver bl.a. brugt som argumentation for, hvorfor der ses nogle kønsmæssige forskelle mellem drenge og piger ift. karakterer, læring, præstationer, motivation osv. For øjeblikket fremhæves pigerne som særligt dygtige i folkeskolen ift. drengene og de omtales henholdsvis som 12-tals piger og taber-drenge (Internetkilde 1, 2, 3 & 4). Er pigerne fagligt dygtigere end drengene? Og hvis de er, hvad er årsagen til denne forskel mellem drenge og piger i Side 4 af 101

6 skolen? Blandt andre mener Bertill Nordahl 1 og Lars-Henrik Schmidt 2, at den feminiserede skole er ansvarlig for, at drengene passer dårligere ind i skolen end pigerne. Ifølge Nordahl og Schmidt er skolen feminiseret af for mange kvindelige lærere og for få maskuline mandlige lærer, hvilket de mener bevirker, at skolen ikke er indrettet efter drengenes behov (Schmidt, 2002; Internetkilde 5). Dette opponerer Svend Brinkmann 3 og Thomas Szulevicz 4 dog imod. De argumenterer, at Nordahls og Schmidts synspunkt er et forsimplet svar på et komplekst spørgsmål (Brinkmann & Szulevicz, 2012). Ann-Elisabeth Knudsen 5 argumenterer helt modsat, at der er en naturlig biologisk årsag til forskellen, da drenges hjerner er opbygget anderledes og modnes senere end pigers (Knudsen, 2007). Dette modsiges dog af andre forskere fra samme felt, blandt andre Christian Gerlach 6, der fastslår, at hjernen er plastisk og at de forskelle, der er på drenge og piger, ikke er større end de forskelle, der indbyrdes er mellem henholdsvis drenge og piger (Gerlach, 2008). Men hvad enten man kommer med den ene eller den anden begrundelse, så er karakterforskellen mellem drenge og piger ved afgangseksamen vokset over de seneste år. Særlig markant er forskellene i fagene dansk og matematik, hvilket er analyseret af Den Sociale Kapitalfond: 1 Bertill Nordahl er uddannet lærer fra Esbjerg Seminarium. Han er kendt som kønsdebattør og har de sidste 35 år været meget aktiv i kønsrolle- og ligestillingsdebatter. 2 Lars-Henrik Schmidt er idéhistoriker og filosof. Han har et omfattende forfatterskab, hvor omdrejningspunktet er udviklingen af det socialanalytiske perspektiv. 3 Svend Brinkmann er uddannet cand.psych. og er professor i almenpsykologi og kvalitative metoder ved Det Humanistiske Fakultet på Aalborg Universitet. 4 Thomas Szulevicz er ansat ved Aalborg Universitet og er ph.d. i psykologi. 5 Ann-Elisabeth Knudsen er cand.mag. i dansk og psykologi og har arbejdet 14 år som gymnasielærer. 6 Christian Gerlach er psykologisk professor og beskæftiger sig bl.a. med neurovidenskab. Side 5 af 101

7 Fagene dansk og matematik er udvalgt af Den Sociale Kapitalfond, da det er her, de største forskelle kønnene i mellem findes. Pigerne er foran i dansk og drengene er foran i matematik, men bliver dog løbende indhentet af pigerne, alt imens pigerne også øger forspringet i dansk, hvilket samlet giver pigerne et højere karaktergennemsnit for de to fag (Den Sociale Kapitalfond, 2016). Som det ses af figur 1, er dette forspring noget, der udvikler sig over tid. Ulla Sjørup 7 påpeger ligeledes, at Drengene lå i top i folkeskolens overbygning for 30 år siden (Sjørup, 2011: 8). Hvad ligger til grund for den ændring, der, karakter- og præstationsmæssigt, har udviklet sig mellem drenge og piger? Eller er dette en forskel, der kun eksisterer, når man fokuserer på de målbare resultater og beregner statistikker ud fra kategorierne dreng og pige? Kan man forestille sig, at statistikkerne ikke er et udtryk for den virkelighed, der eksisterer i klasserummene? Findes der virkelig en stor gruppe af taberdrenge, eller er der andre ting ude at gå? Ifølge Sjørup er det ikke kun på karaktergennemsnittet, at forskelle på piger og drenge kommer til udtryk, det ses også i drengenes læseresultater. Hun skriver, at drengenes karakterer gennemsnitligt er dårligere end pigernes, men også at drengenes karakterer dækker over et større spænd (Sjørup, 2011: 9). Det vil sige, at der er større forskel på den bedste dreng og dårligste dreng, end der er hos pigerne. Den Sociale Kapitalfond konkluderer ligeledes om forskellen på piger og drenge: I 2016 havde pigerne et karaktersnit fra grundskolens 9. kl. afgangsprøver i dansk og matematik, der var ca. 0,85 karakterpoint højere end drengenes. I 2008 var denne forskel på 0,5 karakterpoint. Forskellen mellem drenge og pigers karaktersnit fra grundskolen er derfor vokset med mere end 60 pct. siden 2008 (Den Sociale Kapitalfond, 2017: 2). Forskellen i karaktergennemsnittet er ifølge Sjørup ikke kun at finde i Danmark. I alle de lande der deltager i PISA-undersøgelserne, er det pigerne, der læser bedst (Sjørup, 2011: 11). Det er dermed ikke afgrænset til et nationalt fænomen, at pigerne læser bedre end drengene. Sjørup påpeger, at piger er mere motiverede omkring skolearbejde end drenge og at dette er bekymrende, da motivation og læring hænger sammen (Sjørup, 2011: 14). Pigerne er, hvis man ser på resultaterne i rapporten Uligheder og variationer fra 2010, mere kompetente end drengene på områder som: (...) social kompetence, skolefaglige præstationer, karakterer og motivation" (Aasen et al., 2010: 83). Ann M. 7 Ulla Sjørup ( ) var uddannet lærer og udgav, i relation til sit professionelle virke, flere bøger, der har skolen som omdrejningspunkt. Side 6 af 101

8 Aasen 8 et. al peger på motivation som en mulig forklaring på, at piger klarer sig bedre fagligt i skolen. De beskriver, at drenge og piger motiveres på forskellige måder og at læringen ikke kan foregå uden denne motivation (Aasen et. al., 2010: 83-84). At læring og motivation hænger sammen bakkes op af Mette Pless 9 et al. i undersøgelser af motivation i udskolingen (Pless et al., 2015). De skriver, at motivation er kontekstuelt og noget der opstår i mødet med læring (Pless et al., 2015: 12). Endvidere problematiserer de det at have for stor fokus på præstationer, da dette kan overskygge andre former for motivation og endeligt resultere i skoleudmattelse, demotivation og skoletræthed (Pless et al., 2015: 14). Dette perspektiv fremtræder ligeledes i bogen Unges motivation i skolen, hvor der argumenteres for, at manglende motivation fremtræder forskelligt hos drenge og piger: Det aktuelle uddannelsessystem synes ( ) i særlig grad at demotivere drengene. Omvendt er problemet med mistrivsel mest udbredt blandt pigerne (Sørensen et al., 2013: 13). Pigerne får altså gode karakterer og er, altså lidt groft sagt, bedst til at gå i skole, men trivselsmæssigt har drengene det faktisk bedre end pigerne. Det fremgår af resultaterne fra trivselsmålingen i 2016: I undersøgelsen svarer 64 pct. af drengene, at de trives godt, mens det tilsvarende kun er 53 pct. af pigerne (Internetkilde 6). Vi har dermed et skolesystem, der producerer dygtige piger, der i mindre grad trives, og drenge der i større grad trives, men ikke bliver lige så dygtige. Er det ikke problematisk, hvis faglig dygtighed fører til en ringere grad af trivsel eller er der overhovedet en sammenhæng? At få gode karakterer og være motiveret af dette kan ifølge Pless et al. nemt blive en belastning frem for en lykke, da et stort fokus på præstationer kan ende i pres om at skulle gentage de gode karakterer (Pless et al., 2015: 73-76). Ud fra dette er det vores intention, at dette speciale skal dykke ned i elevernes synspunkt og oplevelser af køn. Vi har valgt, at vores fokus skal ligge på køn, velvidende at mange andre faktorer, som eksempelvis social baggrund og etnicitet, også kan have en stor indvirkning på eleverne og deres deltagelse i skolen. Vi håber på, at vi ved hjælp af observationer i en 9. klasse kan få et indblik i, hvordan eleverne deltager i skolesammenhænge. Efterfølgende vil vi interviewe fem elever fra denne klasse og fire elever på en anden skole. Dette for at kunne få en ide om, hvorvidt nogle af de tendenser, vi har fået øje på på den første skole, går igen i en lignende, men anden sammenhæng, på den anden skole. 8 Ann. M. Aasen er ph.d.-studerende og forsker bl.a. i klasseledelse og læring. 9 Mette Pless er ph.d. og cand.mag. i pædagogik og kulturgeografi. Pless er forsker og projektleder på flere undersøgelser inden for uddannelses-, vejlednings- og marginaliseringsområdet. Side 7 af 101

9 1.3 Problemformulering Hvilken rolle spiller køn i forhold til elevers skoleliv? Forskningsspørgsmål: Hvordan opleves køn af eleverne i folkeskolen? Har drenge og piger forskellige tilgange til deltagelse og læring i skolen? 1.4 Specialets opbygning I kapitel 2 vil vi redegøre for og diskutere tre forskellige kønsteoretiske positioner sat i relation til feltet skole. Dette gøres med henblik på at tydeliggøre, hvilket felt dette speciale indskriver sig i og endvidere med henblik på at fremstille vores egen position. Kapitel 3 er vores metodekapitel, der indeholder beskrivelser af og refleksioner over, hvordan vi har produceret empiri via observation og interviews kapitlet indeholder i relation til dette vores analysestrategi og -proces. Derefter følger kapitel 4, der er vores analysekapitel. Ud over analysen så indeholder kapitlet diskuterende elementer med henblik på at forholde os kritiske til de perspektiver, vi når frem til. Efter dette følger kapitel 5, der indeholder specialets konklusion. Kapitel 6 indeholder betragtninger om specialets validitet. Side 8 af 101

10 2. Afdækning af felt Specialets indledende kapitel fordrer en bredere afdækning af feltet i relation til kønsforståelser, inden specialet for alvor kan påbegyndes. De kønsforståelser, der præsenteres i dette kapitel, er: en biologisk kønsforståelse, en socialisationsteoretisk kønsforståelse samt en forståelse af køn som konstruktion. I forbindelse med fremstillingen af disse kønsforståelser vil vi forsøge at tydeliggøre, hvor vi placerer os i det kønsteoretiske landskab. 2.1 Den biologiske kønsforståelse Der er mange måder at anskue køn på, en af disse er ud fra et biologisk perspektiv. Dette perspektiv har vi valgt at uddybe, da det er vores indtryk, at biologisk køn har haft stor indflydelse på debatten vedrørende folkeskolen i de seneste år. I dette afsnit vil vi prøve at give et indblik i nogle af de teorier, der giver en biologisk forklaring på, hvad der ligger til grund for forskellen på drenge og pigers indlæring og karakterer i folkeskolen. Ifølge Gerlach er alle inden for det køns-biologiske felt enige om, at kønsorganerne producerer henholdsvis kvindelige og mandlige kønshormoner og at de ikke kun påvirker kroppen, men også hjernens udvikling (Knudsen 2007; Gerlach, 2008). Derudover er det bevist, at mænds hjerner er 10-15% større end kvinders (Gerlach, 2008: 16). Men efter disse betragtninger ophører enigheden. Knudsen og Karin S. Hylding skriver: ( ) allerede fra 26. fosteruge kan man måle, at pigers hjernebjælke, corpus callosum, der forbinder højre og venstre hjernehalvdel, er større end drenges (Knudsen & Hylding: 2008: 15). Mikkel Wallentin 10 mener dog, at dette er direkte forkert og mener at de har glemt at tage den gennemsnitlige størrelsesforskel med i betragtning. Hvis Knudsen og Hylding havde gjort det, ville der ifølge Wallentin ingen forskel være at finde på mænd og kvinders hjernebjælke (Wallentin, 2010: 8). Gerlach forklarer samstemmende, at der ikke findes en tydelig forklaring på forskellen mellem hjernestørrelsen hos mænd og kvinder. Han skriver, at hjernestørrelsen ikke tildeles (...) nogen rolle for adfærdsmæssige eller kognitive kønsforskelle (Gerlach, 2008: 16). Gerlach pointerer, at netop denne forglemmelse angående den gennemsnitlige størrelsesforskel er årsag til, hvad han kalder: (...) den inkonsistens der har præget neuroanatomiske studier af kønsforskelle (Gerlach, 2008: 17). Knudsen og Hylding skriver om kønshormonerne, at testosteron hæmmer adgangen til den venstre hjernehalvdel: 10 Mikkel Wallentin er hjerneforsker og lektor ved Aarhus Universitet. Side 9 af 101

11 Drenge og mænd bliver derimod allerede fra fosterstadiet forsinkede og nødt til at udvikle alternative strategier, fordi kønshormonet testosteron forstyrrer de input, der skal bearbejdes via venstre hjernehalvdel (Knudsen & Hyldig, 2008: 15). Knudsen forklarer, at venstre hjernehalvdel er den del af hjernen, der står for det, hun kalder at opsplitte i enkeltdele (Knudsen, 2007: 53), med hvilket, ifølge Knudsen, forstås at kunne læse bogstaver og ord. Hun skriver, at dette er altafgørende for læring og læsning. Hun mener, at drenge er nødt til at gå gennem deres højre hjernehalvdel for at få adgang til den venstre, hvor piger derimod bare kan få direkte adgang til venstre (Knudsen, 2007: 51-57). Ifølge Knudsen bevirker dette, at piger fra en meget tidligere alder er i stand til at sætte sig ind i andres følelser og er hurtigere til at begynde at forstå bogstaver og dermed også, at drenge ikke har de samme biologiske evner. Dette bruger hun som argument for, at piger er gode til sprog og empati og drenge ikke er (Knudsen, 2007: 51-57). Knudsen argumenterer samtidig, at drenge er biologisk bestemt til at være gode til matematik. Knudsen anvender den biologiske tilgang til at forklare, at drenge fokuserer mere på målbare resultater frem for relationer. At piger skulle være mere socialt anlagt og bedre til sprogfag, og drenge er mere logiske og matematiske, er en forståelse, der lever i bedste velgående i vores samfund. Gerlach skriver dog, at denne favorisering af den ene hjernehalvdel frem for den anden, grundet køn, er blevet modbevist 11. Wallentin beskriver, at der i nyere undersøgelser i USA ikke længere kan måles kønsforskelle i karaktererne i matematik på noget klassetrin (Wallentin, 2010: 10). I og med dette har ændret sig med tiden og helt er forsvundet, så kunne det tyde på, at årsagen til karakterforskellene mellem drenge og piger ikke udelukkende skal begrundes ud fra et biologisk argument. Gerlach drager i tråd med Wallentin følgende konklusion: (...) [hvis] kønsforskellene mindskes med tiden peger dette på, at de ikke alene er biologisk bestemt, men også må være påvirkelige af kulturelle forhold (Gerlach, 2008: 23). På trods af ovenstående uenigheder eksisterer der en vis enighed om, at drenges hjerner modnes senere end pigers. Wallentin skriver, at modningen består i at (...) hjernen lærer at gøre arbejdet mere 11 Se fx Sommer, I. E. C., Aleman, A., Bouma, A., & Kahn, R. (2004) Do women really have more bilateral language representation than men? A metaanalasis of functional imagining studies. i Brain nr. 127), hvilket bakkes op af Wallentin (Gerlach, 2008: 18 & 24; Wallentin 2010: 10). Side 10 af 101

12 effektivt (Wallentin, 2010: 9). Knudsen beskriver modningen ud fra evnen til at koncentrere sig i længere tid af gangen (Knudsen, 2007: 50). Hun forklarer, at pigernes hjerners modningsproces begynder helt op til halvandet år før drengenes. Denne modning begynder omkring 6-7 års alderen og eftersom det er i den aldersperiode, at skolestarten ligger, kunne dette have stor betydning for drenges oplevelse af skolen (Knudsen, 2007: 46). Gideon Zlotnik 12 påpeger, i tråd med Knudsens holdninger, at dette i høj grad sætter drenge i fare for at komme for tidligt i skole (Zlotnik, 2004: 63). Gerlach pointerer dog, at drengenes modningsproces til sammenligning accelererer hurtigere og at drengene dermed får indhentet pigerne igen allerede ved teenagealderen (Gerlach, 2008: 23). Wallentin skriver, at vores hjerner fortsætter med at modnes og udvikles hele vores liv og understreger, at hjernens plasticitet ikke er forbeholdt børn, hvilket han mener beviser, at kønsforskelle er forårsaget af kulturen, frem for biologien (Wallentin, 2010: 14). Vi anskuer en svaghed ved udelukkende at anskue køn biologisk, da der er stor uenighed om, hvor udtalte disse forskelle mellem piger og drenge i virkeligheden er. Den eksisterende uenighed blandt neuroforskere ser vi som udtryk for, at der er andet og mere på spil end kun biologi som Gerlach og Wallentin skriver, kunne dette andet være kulturen og dermed en socialiseringsproces. 2.2 Den socialisationsteoretiske 13 kønsforståelse Vi vil i dette afsnit udfolde, hvad den føromtalte socialiseringsproces kan forstås som. Hvordan man kan betragte køn ud fra en forståelse af, at kønnet formes i samspil med den kultur, man indgår i. Denne anskuelse er et udtryk for opfattelsen af, at køn er noget, vi opdrages til, frem for noget vi er født med. Denne tilgang kan tilføre noget, der hvor det biologiske kommer til kort, nemlig ved at komme med forklaringer på, hvorfor det at være henholdsvis dreng eller pige kan ændre sig over tid, og hvorfor der kan være forskel på handlemåder inden for kønnene. Susanne V. Knudsen 14 skriver: Køn er (...) ikke et spørgsmål om biologi, men om opdragelse eller socialisering i familien, skolen og andre institutioner (Knudsen, 2010: 44). Køn er altså ifølge Knudsen ikke noget, der er givet fra start af, men noget man bliver qua sin opdragelse, der hænger sammen med den kultur og det samfund, man vokser op i. I den socialisationsteoretiske forståelse er 12 Gideon Zlotnik er speciallæge i børnepsykiatri og terapeut, forfatter og debattør. 13 I dette kapitel vil socialisation og socialisering blive brugt synonymt (Elle, 2010: 641). 14 Susanne V. Knudsen er dr.phil. i dansk kvindelitteratur fra Odense Universitet. Hendes kompetenceområder omfatter fx køn i skolen og ungdomsforskning. Side 11 af 101

13 det familie, daginstitutioner og samfund, der spiller ind ift. at definere, hvilke kønskategorier vi forstås ud fra og deslige hvilke, der er acceptable. I denne forståelse bliver køn skabt i samspil med det modsatte køn, samfundet og kulturen (Knudsen, 2010: 44). Det resulterer dermed i, at subjektet har en større grad af selvbestemmelse over sin egen opfattelse af sit køn, men at dette dog må ske inden for samfundets og kulturens rammesætning for, hvad der er en gyldig kønsforståelse og hvad der ikke er (Knudsen, 2010: 46). En af grundideerne bag kønssocialisering beskriver Monica Rudberg 15 og Harriet Bjerrum Nielsen 16 som det at: Piger bliver pigede og drenge bliver drengede, fordi det er det, de har fået ros og opmuntring for fra omgivelsernes side (Nielsen & Rudberg, 1994: 13). De forklarer, hvordan individet prøver at overholde de normer, der er for deres køn for at blive accepteret som en del af det sociale fællesskab, de indgår i. De beskriver videre, hvordan socialisering fremstår som (...) en læreproces, hvor vi gradvis internaliserer de normer og holdninger, som omgivelserne ønsker, at vi skal have, for at den sociale orden skal bestå (Nielsen & Rudberg, 1994: 13). De påpeger i et studie af kvinder gennem tre generationer, at disse normer og holdninger som omgivelserne har til køn, synes at ændres med tiden; bedstemødres omgivelser har andre normer end mødres omgivelser og disse mødres døtre har ligeledes anderledes normer i deres omgivelser at forholde sig til. På baggrund af disse observationer argumenterer Nielsen og Rudberg for, at strukturerne er afgørende for måden at være henholdsvis dreng og pige på (Nielsen & Rudberg, 2000). Rudberg og Nielsen påpeger, at selvom kønssocialisering er en form for tilpasning, skal det samtidig ses som identitetsskabende, da en stor del af vores identitet er bygget op omkring vores køn (Nielsen & Rudberg, 1994: 12-13). Socialiseringen lærer os ikke kun at handle i overensstemmelse med fx samfundets, familiens og skolens forventninger/normer, den lærer os ligeledes at have lyst til at handle på disse kønsforventelige måder (Nielsen & Rudberg, 1994: 12-13). Så når en dreng er god til og godt kan lide matematik og computere, er det fordi socialiseringen har skabt denne lyst i ham. Nielsen og Rudberg forklarer, at socialisering og identitetsskabelse skal ses som en proces, hvor individet er medskaber af mening og struktur i dets omgivelser (Nielsen & Rudberg, 1994: 14). Carol Gilligan 17 skriver, at kulturen sætter rammerne for, hvad der er acceptabelt. I dette speciale kan skolen, som vi undersøger, ses som en kultur. Gilligan beskriver, at den indre stemme ikke altid stemmer overens med de normer, kulturen udstikker: (...) an inner compass points one way and the highway signs in another. Girls had to throw away or ignore their compasses in order to follow 15 Monica Rudberg har en master i psykologi fra Oslo Universitet. Hun beskæftiger sig primært med unge, køn, identitet og moderne opvækst. 16 Harriet Bjerrum Nielsen er cand.phil. og professor i kvinde- og kønsforskning og pædagogik ved Oslo Universitet. 17 Carol Gilligan er professor i psykologi ved New York University og ph.d. i socialpsykologi. Side 12 af 101

14 the prescribed route with conviction (Gilligan, 2014: 92). Gilligan skriver, at vi er en del af et patriarkalsk samfund og at dette disciplinerer os og opstiller rammer for, hvad der er rigtig og forkert. The internalization of the gender binary and hierarchy marks the psyche s induction into a patriarchal order. Whenever you hear a gender binary being a man means not being a woman or like a woman (and vice versa) and encounter a gender hierarchy that privileges the masculine (reason and self) over the feminine (emotions and relationships), you know you are in patriarchy (Gilligan, 2014: 95). Hun skriver, at man binder sit køn op på, hvad det andet køn er og at man herudfra bør agere modsat. Dermed er skolens kultur ud fra Gilligans perspektiv rammesættende for, hvordan henholdsvis drenge og piger agerer på en acceptabel måde dette gøres endvidere med henblik på at handle anderledes ift. det andet køn. Ved at anskue køn som en del af en socialiseringsproces vil man kunne se, hvad eleverne bringer med sig ind i klasseværelset, hvilke forestillinger og handlemuligheder kulturen og opdragelsen har givet dem, samt hvordan de bør forholde sig. Det kan tydeliggøre en rammesætning omkring det at være dreng eller pige og hvad dette bringer af konsekvenser for individet. Inden for det socialisationsteoretiske perspektiv kan måden, forholdet mellem individ og struktur (kultur, familie osv.) fremstilles forskelligt. Det er vores opfattelse, at nogle opfatter strukturerne som dominerende og dermed anskuer individet som determineret af disse. Dette perspektiv adskiller sig fra vores, idet vi mener, at individerne er handlende aktører i eget liv. I relation til dette er de teoretikere, vi har inddraget, netop åbne for dette samspil mellem individ og struktur. 2.3 Køn som konstruktion Den biologiske og den socialisationsteoretiske forståelse, der i de to forrige afsnit er blevet præsenteret og diskuteret i relation til køn og skole, står i kontrast til forståelsen af køn som en konstruktion. Forståelsen af køn som konstruktion kan bl.a. tilbyde et dybere aktør-perspektiv, end det socialisationsteoretiske perspektiv kan, der som udgangspunkt primært vægter det strukturelle. På samme måde kan perspektivet på køn som konstruktion overskride det biologiske kønsperspektivs udfordringer køn som konstruktion forholder sig til, hvad samspil mellem mennesker betyder for udviklingen af køn. Side 13 af 101

15 Forståelsen af køn som konstruktion repræsenteres bl.a. andet af Dorthe Staunæs 18, der gør indsigelser mod at forstå køn som noget, der enten udgøres af vores biologi, eller som noget der etableres på baggrund af noget strukturelt nedarvet (Staunæs, 2004: 29-30, & 60). Staunæs kritiserer at: ( ) køn [er] noget, elever har på forhånd, en baggrundsvariabel, et resultat af socialisering man bringer med sig ind i skolen (Staunæs, 2004: 29). Derudover mener hun, at begrebsliggørelsen inden for det biologiske og socialisationsteoretiske perspektiv: ( ) udtrykker en essentialiserende og næsten lakonisk opgivelse overfor forandring, idet den selvfølgeliggør og nedfryser bestemte binære ensartetheder i fryseposer med mærket biologi eller kultur (Staunæs, 2004: 60). Staunæs argumenterer i stedet for, at man skal anskue køn som noget, man gør. Med dette forstås, at køn er noget, man forhandler (Staunæs, 2004: 30 & 60) og at ( ) køn på forskellig vis bliver til i skolen hver dag som en del af de tolkningsrammer, skolens aktører forstår sig selv og hinanden i gennem (Staunæs, 2004: 30). Dermed anskues køn som en konstruktion, der konstitueres på baggrund af løbende forhandlinger og tilblivelsesprocesser (Staunæs, 2004: 32 & 34). Staunæs udsagn om, at køn ikke er noget, man har på forhånd og tager med sig ind i skolen, men i stedet er noget, man gør og forhandler i skolen, vil vi gerne forholde os kritiske overfor; vi er enige i det synspunkt, at køn forhandles og konstitueres i skolen, men børnene er vel ikke rene tavler, der først konstitueres som særlige kønssubjekter på det tidspunkt, hvor de starter i skolen? Har dette med at gøre køn ikke været til stede i fx børnehaven? Og spiller ens tidligere (køns)erfaringer ikke ind i måden, man gør køn på og forhandler køn, når man kommer i skole? Dermed er kønsforhandlinger i skolen, ud fra vores synspunkt, påvirket af tidligere (køns)oplevelser og -erfaringer også dem der foregår, før eleverne starter i skole. For at vende tilbage til Staunæs opfattelse af køn, så argumenterer hun for, at den føromtalte kønskonstruktion er en del af det, som kaldes subjektiveringsprocesser. I denne forståelse skabes og gøres subjektivitet gennem diskurser (Staunæs, 2004: 38 & 57). Staunæs beskriver begrebet diskurs på følgende måde: 18 Dorthe Staunæs er professor, ph.d. og cand.psych. Hun forsker primært indenfor de performative og subjektskabende effekter af ledelse. Side 14 af 101

16 Diskurs er en tolkningsramme, en sammenhæng af betydninger og repræsentationer, der gør det muligt at se, tænke, tale, forstå, handle på bestemte måder, og som samtidig udelukker andre måde at se, tænke, tale, forstå og handle på (Staunæs, 2004: 57). Disse forhandlinger om subjektpositioner, samt muligheder for at handle, foregår løbende ud fra lokalt forankrede positioner. I de konstituerende subjektiveringsprocesser forhandles der og man positionerer andre og positioneres ligeledes selv. Den fortløbende subjektiveringsproces har betydning for det handlerum, man har som enten dreng eller pige i skolen og ligeledes for, hvordan man opfattes af andre (Staunæs, 2004: 25, 51 & 57). Herudfra er det ud fra Staunæs perspektiv muligt at udlede, at forhandlingerne om subjektpositioner er konstituerende for, på hvilken måde man som dreng og pige i folkeskolen deltager, præsterer, motiveres m.v. Til trods for at Staunæs forholder sig kritisk til henholdsvis den biologiske og den socialisationsteoretiske kønstilgang, så afviser hun ikke at baggrunde, erfaringer og andre kontekster spiller en rolle ift. køn. Man kan dog sige, at hun tilføjer og fokuserer på en anden dimension, hvor det kontekstuelle og relationelle er det primære omdrejningspunkt (Staunæs, 2004: 30 & 60). Stine Helms 19 og Jo Krøjer 20 deler mange af de samme kønsforståelser som Staunæs. Ud fra to forskellige studier påpeger Helms og Krøjer i artiklen Drengeelever imellem frihed og kontrol, at særlige kønsforståelser fører til bestemte reguleringer samt handle- og positioneringsmuligheder. Helms og Krøjer tager deres udgangspunkt i drengeelever, men pointerer at artiklen lige såvel kunne omhandle konstruktionen af pigeelever (Helms & Krøjer, 2011: 18). På baggrund af dette udleder vi af artiklen deres mere generelle kønsforståelser ift. både drenge og piger. Helms og Krøjers primære argument går på, at de forestillinger og kategoriserede kønsopfattelser, man hver især har, har en indvirkning på den måde man bliver til som henholdsvis drengeelev og pigeelev. Dette bevirker ifølge Helms og Krøjer, at der er nogle måder, der er mere indlysende at agere på som henholdsvis dreng og pige (Helms & Krøjer, 2011: 19-20). Disse forestillinger og kategoriserede kønsopfattelser kommer til udtryk i sociale interaktioner, hvor positioner forhandles og dermed konstituerer særlige måder at kunne gøre henholdsvis drenge- og pigeelev på (Helms & Krøjer, 2011: 20-22). Dermed påpeger Helms og Krøjer at: ( ) de selvfølgeliggjorte betydninger, der knytter sig til de to køn, alligevel er med til at gøre nogle måder at forholde sig på mere indlysende end andre (Helms & 19 Stine Helms har en ph.d. i psykologi og uddannelsesforskning fra Roskilde Universitet. Hendes forskning fokuserer på folkeskolen, lærere, pædagoger og elevers vilkår. 20 Jo Krøjer er lektor på Roskilde Universitet og beskæftiger sig bl.a. med køn, social intervention og sociale relationer. Side 15 af 101

17 Krøjer, 2011: 20). Med Helms og Krøjers fremstilling af forhandlings- og positioneringsmulighederne lægger de dog op til, at de eksisterende forventninger og kønsforestillinger samt indlysende måder at agere køn på løbende forhandles og dermed omformes (Helms & Krøjer, 2011: 20). Et perspektiv fra artiklen, som er interessant, og som adskiller sig fra Staunæs kønsforståelse, er en direkte åbenhed overfor ældre socialisationsteoretiske undersøgelser samt nyere kønsforskning, der peger på, at den samfundsdominerende forståelse af køn afspejler sig i folkeskolen dette fx ift. lærernes forventninger, reguleringer og fortolkninger af elevernes handlinger. Dermed giver Helms og Krøjer plads til et samfundsmæssigt perspektiv i folkeskolens kønsforståelser, til trods for at de primært er optagede af kategoriserede kønsopfattelser og kønsforestillinger samt regulering, forhandling og positionering (Helms & Krøjer, 2011). I relation til dette udleder vi, at det samfundsmæssige perspektiv inddrages som et udtryk for en særlig diskursiv forståelse, der spiller ind i skolesammenhæng, når drengeelever og pigeelever forstås ud fra særlige fortolkningsrammer. Krøjer har endvidere i samarbejde med Tine Jensen 21 og Kirsten Grønbæk Hansen 22 udført forskningsprojektet Inklusion i interaktiv deltagelse i folkeskolen. Et forskningsprojekt om køn, teknologi og læring, hvori deres samlede kønsforståelser kommer til udtryk. Disse har flere ligheder med Helms og Krøjers kønsforståelser, som blev præsenteret ovenfor. Jensen et al. skriver: Forestillinger og forventninger om egen og andres kønnethed skaber ( ) ens egen og andres mulige forholdemåder. Der er ikke tale om, at lærere eller elever med deres forestillinger og forventninger kan bestemme præcis, hvordan de andre lærere og elever skal forholde sig. Men de forestillinger og forventninger, der kommer direkte eller indirekte til udtryk i klassens socialitet, vil gøre nogle måder at forholde sig på mere indlysende end andre. Omvendt kan de konkrete forholdemåder, som lærere og elever udfolder, være med til at forme og omforme de forestillinger og forventninger, som man har til hinanden i klassen (Jensen et al., 2010: 56). Ud fra citatet fremgår det, at de forestillinger og forventninger man selv og andre har om en, skaber særlige muligheder for, hvordan man kan agere. Samtidig fremsætter Jensen et al. det synspunkt at 21 Tine Jensen er uddannet psykolog og arbejder på Roskilde Universitet som lektor. Jensen beskæftiger sig eksempelvis med teknologi, læring og subjektivitet. 22 Kirsten Grønbæk Hansen er cand.psych. fra Københavns Universitet. Hun er ansat som lektor på Roskilde Universitet. Hun forsker bl.a. inden for hverdagsliv, køn, etnicitet og mangfoldighed. Side 16 af 101

18 den måde, man agerer på, kan ændre de forestillinger og forventninger, man har til sig selv og hinanden. Ifølge Jensen et al. vil særligt lærernes måde at have særlige kønsforestillinger og - forventninger virke konstituerende for, hvordan henholdsvis en drengeelev og en pigeelev bliver bemærket, samt hvilket handlerum han/hun stilles til rådighed (Jensen et al., 2010: 59). Jensen et al. problematiserer det tilfælde, at lærere har en forestilling om, at alle børn passer i den kategori, som deres krop afslører. De kritiserer herved, at lærerne kan komme til at opfatte det som fejl, hvis drengeelever og pigeelever ikke handler i overensstemmelse med den kønskategori, som de er blevet placeret i (Jensen et al., 2010: 64). Af dette udleder vi, at Jensen et al. opfordrer til mindre stringente kønsforståelser end den binære, der fastsættes og opfattes ud fra elevernes biologiske køn. En anden der giver sine synspunkter til kende i debatten, om hvordan køn skal opfattes, er Malou Juelskjær 23. Juelskjær problematiserer, hvorvidt børn træder ind i klasserummet som bestemte slags. Hun skriver: Træder børnene ind i klasserummet som nogle bestemte slags? Eller er en slags noget man bliver til kontinuerligt og henover klassetrinene, i skolelivet (Juelskjær, 2004: 18). Juelskjær fremhæver slags som noget processuelt og relationelt, som fanger, skaber og muliggør helholdsvis det at gøre dreng og pige i skolen (Juelskjær, 2004: 18). Juelskjær beskriver, hvorledes vi som mennesker behøver betydningssystemer for at kunne forstå. Betydningssystemerne er bl.a. knyttet til vores kategoriale forståelser (Juelskjær, 2004: 19). Juelskjær argumenterer for, at den slags elev man løbende bliver, konstitueres ud fra: ( ) et væld af mikroprocesser og forhandlinger hvorigennem det bliver afgjort, hvad og hvem der hører til en kategori, hvad og hvem der er kategoriernes grænse, og hvad og hvem der ikke hører til kategorien (Juelskjær, 2004: 18). Dermed tager Juelskjær afstand fra en forståelse af, at man eksempelvis er en bestemt slags dreng eller er en bestemt slags pige på forhånd, hun fastholder derimod, at det er noget, man bliver via forhandlende og skabende processer. Juelskjær anser vores kategoriale forståelser som skabende og som nogle, der kan være svære at gøre sig fri af (Juelskjær, 2004: 18-19). Hun beskriver, at: Kategorierne ordner og skaber ( ) virkeligheden for elever og lærere (Juelskjær, 2004: 19). I relation til dette argumenterer hun for, at vores kategoriale forståelser kommer til at spille en rolle ift., hvordan eksempelvis drenge- og piger elever forstår sig selv og handler. 23 Malou Juelskjær er lektor på Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse og forsker bl.a. i skoleområdet og arkitekturpsykologi. Side 17 af 101

19 Juelskjær påpeger dermed, hvorledes elevers samt læreres forståelser af køn i skolen kommer til at spille en indflydelsesrig rolle ift., hvilke handlemuligheder man har som henholdsvis dreng og pige i skolen. Hun beskriver endvidere, hvorledes vores kategoriale forståelser ikke kun træder frem i forhandlingen af forståelser af køn, men også har en betydning for, hvordan vi forholder os til andre. Hun eksemplificerer dette med, at lærerne opfatter og forholder sig forskelligt til drenge og piger og der derfor bliver givet forskellige handlemuligheder. Juelskjær problematiserer herudfra, at lærere og elever bliver kønsgidsler, hvis de blot reproducerer betydningssystemer i stedet for at reflektere over, hvorledes de udfolder sig og hvilke betydninger det har (Juelskjær, 2004: 18-20). I relation til dette er hendes primære pointe, at vi bør: ( ) åbne slags-kasserne og få øje på relationer og handlinger frem for lukkede personlighedstyper (Juelskjær, 2004: 20). Med vores indblik i forståelsen af køn som en konstruktion, så har denne forståelse, lige såvel som andre kønsforståelser, både nogle styrker og svagheder. For os at se er denne tilgangs styrker, at den griber om sociale interaktioner og dykker ned i, hvad der udspiller sig blandt en konteksts aktører. Hermed fremstilles subjekterne som handlende individer, der selv er med til at forhandle kategoriale forståelser samt positioner i den lokale kontekst. Derudover tilbyder forståelsen af køn som en konstruktion, et større eller mindre fokus på sprog som medkonstituerende for vores forhandlinger og subjektpositioner samt de handlemåder, der stilles til rådighed. På den anden side kan man også forholde sig kritisk overfor netop dette fokus på sprog, særligt hvis sproget ses som det primære, idet der i sådan en situation er risiko for ikke at få belyst de før-sproglige fænomener. Derudover er det ikke altid tydeligt, hvorvidt og i hvilken grad kultur inden for denne forståelse menes at spille en rolle, hvilket må være et kritikpunkt. Dette afsnit viser nogle fælles forståelser af køn som konstruktion hos forskellige forfattere, men afsnittet illustrerer samtidig nogle af de forskellige teoretiske positioner, der eksisterer inden for forståelsen af køn som konstruktion. Eksempelvis træder forskelle frem ift. anerkendelsen af og inddragelse af socialisationsteoretiske perspektiver. Som fremhævet tidligere i dette afsnit, så fremstiller Staunæs sine synspunkter på køn i kontrast til bl.a. det socialisationsteoretiske, hvilket er i modsætning til den inddragelse som Helms og Krøjer foretager af det socialisationsteoretiske. I relation til disse betragtninger kan man måske med rette spørge: Hvad er forskellen på og lighederne mellem en socialisationsproces og en subjektiveringsproces? For at kunne diskutere dette spørgsmål, finder vi det nødvendigt først at definere de to begreber: socialisation og subjektivering. I Gads Psykologileksikon defineres socialisation som: Ordet socialisation betyder samfundsmæssiggørelse og bliver i sociologiske sammenhænge ofte brugt i betydningen en samfundsmæssig formning af det Side 18 af 101

20 i udgangspunktet ikke-sociale individ (Elle, 2010: 641). Herudfra må forstås en proces, hvor samfundsmæssige betingelser danner mennesket. Denne begrebsdefinition ønsker vi at supplere med forklaringer fra det forrige afsnit (jf. afsnit 2.2). Her er det primære supplement, at det køn man socialiseres til hænger sammen med den familie, kultur og samfund, som man vokser op i (Knudsen, 2000: 44), samt at vi internaliserer de holdninger og normer, som er i overensstemmelse med omgivelsernes (Rudberg & Nielsen, 1994: 13). Socialisationsprocesser er indtil nu fremstillet i kontrast til subjektiveringsprocesser, der bl.a. optræder inden for forståelsen af køn som konstruktion. Begrebet subjektiveringsproces ønsker vi at definere ved hjælp af Dorte Marie Søndergaard 24 : Subjektiveringsprocesser skaber ikke marionetter, men handlende subjekter inden for de diskursive konstitueringsvilkår, som til enhver tid og i stadig bevægelse former sig i og på tværs af kontekster (...) [Subjektiveringer bærer] reproduktions- og ændringseffekt (...) med sig (Søndergaard, 2003: 42). Ud fra citatet forstås, at en subjektiveringsproces kan være både reproducerende og ændrende, samt at det er en kontekstuel proces mellem handlende subjekter, der udfolder sig ud fra foranderlige diskursive konstitueringsvilkår. Med Staunæs supplerende formulering er en subjektiveringsproces fx, når køn bliver til i forhandling mellem subjekter ud fra de diskursive tolkningsrammer, der eksisterer i den konkrete kontekst (Staunæs, 2004: 30). Med udgangspunkt i vores begrebsdefinitioner af henholdsvis socialisationsproces og subjektiveringsproces, er det nu muligt at diskutere de to begreber overfor hinanden. De to begrebsdefinitioner anvender først og fremmest forskellige begrebsapparater, hvilke kan fremstå modstridende eksempelvis: samfundsmæssiggørelse overfor handlende subjekter og internalisere overfor forhandlinger. De givne eksempler kan med rette anskues som antonymer, men hvis man undersøger dem på en anden måde, kan der lukkes op for en forståelse af nogle fælles træk mellem de to omtalte processer. Vi vil ud fra dette argumentere for, at det er muligt at finde sammenfald mellem socialisationsprocesser og subjektiveringsprocesser. Ved første øjekast vægter de to forskellige ting; et samfundsmæssigt perspektiv og et aktørperspektiv. Men indeholder begge processer ikke både et struktur- og aktørperspektiv? Ift. socialisationsprocesser, hvor strukturperspektivet er fremtrædende, så kan det at familie fremhæves som afgørende i socialisationsprocessen, anskues som en interaktion mellem mennesker, hvilket man kunne forestille sig udfolde sig i tråd med forhandlingen mellem subjekter i subjektiverings- 24 Dorte Marie Søndergaard er professor i socialpsykologi, dr.phil. og cand.psych. Hun forsker i sociale og subjektive tilblivelsesprocesser blandt børn og unge. Side 19 af 101

21 forståelsen. På samme måde kan der anskues et sammenfald ift. subjektiveringsbegrebets udsagn om, at subjektiveringer kan medføre en reproduktionseffekt, hvilket kan ses som en lighed med socialisationsbegrebets fremhævning af, at kultur og normer gives videre fra generation til generation. Derudover kan man stille spørgsmålstegn ved subjektiveringsprocessens lidt uklare udsagn om, at subjektiveringen foregår ud fra diskursive tolkningsrammer hvad er disse diskursive tolkningsrammer? Kan eksisterende diskurser ikke på nogle punkter være konstitueret af fx samfund og kultur? I så fald kan det anskues som et perspektiv, der har en vis lighed med forståelsen inden for socialisationsprocessen. Ud fra de ovenstående refleksioner vil vi argumentere for, at de to begreber ikke udelukker hinanden for os at se kan begreberne socialisation og subjektivering i en vis udstrækning anvendes kompletterende. 2.4 Vores kønsteoretiske position Vores afdækning af feltet er et udgangspunkt for, at vi kan tydeliggøre, hvor vi placerer vores speciale i det kønsteoretiske landskab. De teoretiske synspunkter og kønsforståelser som vi deler, placerer sig inden for henholdsvis det socialisationsteoretiske og den konstruerede forståelse af køn. Som vi har argumenteret for i afsnit 2.3, kan den socialisationsteoretiske og den konstruerede kønsforståelse samtænkes og herefter tilbyde en mulighed for både at favne et strukturelt perspektiv og et aktørperspektiv. Til trods for at vi anerkender det strukturelle perspektiv, så vil aktør-perspektivet være det primære, idet vi har været optaget af forstå interaktionerne i klasserummet og elevernes oplevelse af køn ift. læring, præstationer, motivation og deltagelse. Vi vil dog være opmærksomme på, om vi kan ane, hvor der er strukturelle strømninger, der spiller ind ift. elevernes interaktioner samt oplevelser. Den biologiske forståelse vil ikke være fremtrædende i vores speciale, men det giver os en forståelse af nogle af de ytringer, som eleverne somme tider kommer med, da vi kan høre, at de er funderet i en biologisk kønsforståelse. Herudfra er vi opmærksomme på, at en biologisk forklaring på og forståelse af køn er fremtrædende blandt eksempelvis unge mennesker. Side 20 af 101

22 3. Metode I dette kapitel indføres læseren i vores metodiske refleksioner og handlinger før, under og efter vores empiriproduktion. Vi har bevidst valgt at omtale det empiriproduktion i stedet for empiriindsamling, da vi er af den overbevisning, at vi ikke indsamler data, der allerede eksisterer, men derimod i samspil med feltens deltagere konstruerer, og dermed producerer, vores data (Madsen, 2003: 48). Vi har med henblik på besvarelse af vores problemformulering fundet det relevant at udføre deltagende observation og interviews. De to metoder er for os meningsfulde at kombinere, idet de kan supplere hinandens styrker og svagheder. Observationerne giver os mulighed for at få et indblik i elevernes intentionalitet og interviewene giver os mulighed for at få mere uddybende førstepersons beskrivelser, end dem vi kan opnå gennem den deltagende observation. Observationer og interviews anskuer vi dermed som en mulighed for at få et nuanceret indblik i, hvordan elever erfarer og tillægger fænomener i folkeskolen betydning (Kristiansen & Krogstrup, 2015: 17-18). Vi har foretaget observationer og interviews i 9.B fra Højlundskolen og endvidere suppleret disse med interviews i 9.X på Dyrevejensskole (vi opfordrer til at se bilag 14 for en introduktion til skolerne og primærinformanterne). 3.1 Empiriproduktion det indledende arbejde Inden vi kunne påbegynde de empirimetoder, som vi havde udvalgt, med henblik på at få et indblik i elevernes skoleliv, måtte vi foretage et indledende arbejde. Vores indledende arbejde bestod af flere delelementer; først og fremmest skulle vi etablere kontakt til de skoler, vi skulle producere empiri på og dernæst skulle vi sørge for at informere lærere, forældre og elever for derefter at indhente samtykkeerklæringer (Kristiansen, 2012: 219; Kvale & Brinkmann, 2015: 116). Inden vi gik i gang med at tage kontakt til en skole, hvor vi kunne observere og interviewe, måtte vi afklare, hvilke kriterier vi eventuelt havde. Det, vi fik italesat som det primære for vores empiriproduktion, var, at det skulle være i en 9. klasse, hvor der både gik drenge og piger. Denne beslutning tog vi, da vores interesse for projektet udsprang af den karakterforskel, der er mellem drenge og piger i 9. klasse. I forbindelse med at vi skulle skabe kontakt til en skole, hvor vi kunne producere empiri, ønskede vi endvidere, at det skulle være en skole, hvor vi ikke havde kendskab til hverken elever eller lærere og det til trods for at vi ellers har familiære kontakter til en skole, hvor vi var velkomne i en af 9. klasserne. I vores forsøg på at etablere kontakt til en skole, hvor vi både kunne observere og interviewe samt ikke havde kendskab til nogle elever og lærere, tog vi kontakt til en skole i Herlev og fik oplyst Side 21 af 101