Bachelor projekt af Lucie L Hommelais & Christel Conradsen. Københavns UCC Professions højskolen Pædagog uddannelsen

Transkript

1 Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken rolle og betydning fri leg har for barnets liv, og hvilken rolle pædagogen har i den forbindelse. Bachelor projekt af Lucie L Hommelais & Christel Conradsen Københavns UCC Professions højskolen Pædagog uddannelsen Januar

2 1. Indledning: 2. Problemformulering: 3. Metode: 4. Empiri/ Case/ Genstandsfelt: 4.1. Interview og besøg med Nicolas Guilbert 4.2. Case: 5. Teori: 5.1. Fri leg Fantasi leg Fri leg kræver takt, forhandler-kompetence og overblik over legen Legepositioner 5.2. Et barns kognitive evner: 5.3. Hvad er trivsel? 5.4. Inklusion-/ Eksklusion 5.5. Relationelle forhold/samspil: 6. Analyse: 6.1. Hvad er fordelene og ulemperne ved fri-leg? Sociale & personlige kompetencer som har en betydning for identitet 6.2. Analyse af vores empiri: 6.3. Analyse af vores case: 7. Refleksion/ Diskussion: 7.1. Er det fri leg når der er rammer? 8. Konklusion: 9. Perspektivering: 10. Litteraturliste: Bøger: Fagblade/Tidsskrifter: Web: 11. Bilag: 2

3 1. Indledning: I et interview fortæller professor Stig Brostöm, at på baggrund af sine undersøgelser, kunne han konkludere, at kun 43% af pædagogerne og medhjælperne i 1 2 danske børnehaver havde deltaget i børnenes leg i løbet af en arbejdsdag. Dvs. at vi som pædagoger blander os relativt lidt i børnenes almindelig leg. Ifølge Brostöm skyldes dette, at vi har en skandinavisk pædagogisk opfattelse af, at børn der leger, ikke skal afbrydes. Vi har igennem, vores praktik i en børnehave erfaret og observeret, at den frie leg gør sig gældende, og at pædagogerne sjældent blander sig i legen. Det 3 er derfor vores vurdering, at det umiddelbart er en doxa i de fleste daginstitutioner i dag. Da vi som pædagoger kommer til at være ansvarlige for, hvad børnene foretager sig i dagtimerne i børnehaven, vil vi gerne undersøge og tilegne os viden om hvilken betydning, og konsekvens den frie leg har for børnene uden pædagogens indblanding. Derudover hvad dette betyder for barnets inklusion og rolle i legen. Nogle mener, at leg blot er en blanding af bevægelstrang, spontanitet, mangel på retning og en overvejende følelsesmæssig måde at forholde sig til 4 omverden på. og at børn leger blot for at lege. Der sker dog nogle udviklingselementer såsom lærings-processer, udvikling og forløb i børnenes leg. Andre mener, at legen er en væsentlig del af barnets udvikling og skal beskyttes: Legen er helt central for børns udvikling og måde at fungere på. Derfor er det vigtigt, at børn er omgivet af voksne, der forstår legens betydning, og som er gode til at beskytte den og skaber nogle miljøer, som kan understøtte leg, 5 Umiddelbart vurderer vi derfor, at vi som pædagoger har et ansvar for at vide og undersøge, hvad børnene egentlig får ud af fri leg, da der tilsyneladende er meget af den og forskellige holdninger til den. 1 Her er der snak om almindelig generelt leg og ikke fri-leg, dvs. at tallene med stor sandsynlighed er endnu mindre for fri-leg. 2 Søndagsavisen- Så lidt leger pædagogerne med børnene 3 Doxa er i følge Schou & Pedersen 2011 Common sense-forestillinger om ret og uret, normalt og unormalt, kvalificering og diskvalificering m.v. Doxa er et udtryk for det selvfølelige eller naturlige, som tages for givet. 4 Taget fra Ditte Alexandra Winther-Lindqvist, 2006 s.30 5 Taget af Ucc artikel af Signe Tonsberg - 24/06/

4 Vores senmoderne samfund er på vej i en ny retning. Undervisningsministeriet er kommet med en ny reform, som gerne vil have øget fokus på børnenes kompetencer 6 i form af eksempelvis læreplaner, læringsmål og løbende evalueringer, allerede fra vuggestuen og børnehaven af. Dette betyder, at fri leg bliver mere struktureret, voksenstyret, får en ny definition og bliver minimeret endda. Ydermere har den 7 tidligere socialminister, Benedikte Kjær, kritiseret fri-leg som værende en forældet pædagogisk tilgang. Kjær så gerne, at fri-leg blev skiftet ud med voksenstyret leg, så børnene ikke selv skal definere deres egen leg og grænsesætning. Kjær mener, at børn har mere brug for blive guidet og dermed lære, at man som barn kan være i stand til fordybe sig og forstå sammenhænge. Skulle dette blive en realitet, gør dette os nysgerrige på i hvilken retning, at fri leg er på vej hen, og hvilken konsekvens det har for børnenes trivsel, og om vi kan leve op til Dagtilbuddets lov om inklusion. Kjær skriver yderligere, at udvikling og støtte til børnene skal tage udgangspunkt i børnenes egne ønsker, eks. skriver hun; Børnene skal have mulighed for at dykke ned i projekter, gerne i et tema over et helt år, hvor de klipper og klistrer og hører fortællinger. Hvis nogle børn er optagede af prinser og prinsesser, så sæt dem til at 8 undersøge det med rollespil, bygning af slotte og historier. 9 EVA har lavet en kvalificeret undersøgelsesrapport, der omhandler Inklusion i dagtilbud-kortlægning af arbejdet med inklusion i dagtilbud Rapporten bekræftes af op til 50% af pædagogerne, at børn går glip af udviklingsmuligheder, fordi børnene ikke så tit deltager i fællesskaber med andre børn. Dette er interessant, da en del af al udvikling og læring for børnehavebarnet foregår gennem leg og i sammenspil i med andre børn, hvilket vi vil belyse i opgaven. Vores mål er derfor at få mere viden omkring fri leg for bedre, at kunne støtte og være medvirkende til, at barnet udvikler sociale, personlige kompetencer igennem fri leg. For hermed at give børnene de meste hensigtsmæssige og meningsfulde 6 Undervisningsministeriets hjemmeside 7 på baggrund af et studie fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (Aarhus Universitet) 8 Politiken - 4 August EVA Danmarks evalueringsinstitut. Inklusion i dagstilbud 4

5 succesoplevelser i hverdagen. Dette kræver, at vi har indblik i, hvorvidt fri leg skal være frit, hvilke fordele og ulemper der er ved den frie leg, og om fri leg kan være frit med struktur og med mere faste rammer. Med alle disse overvejelser vil vi forholde os kritiske for, om fri leg inkluderer eller ekskluderer børn, og hvad pædagogens rolle er i forbindelse med inklusion i den fri leg. 2. Problemformulering: Med afsæt i begreberne trivsel og inklusion, vil vi undersøge hvilken rolle og betydning fri leg har for barnets liv, og hvilken rolle pædagogen har i den forbindelse. 3. Metode: Som pædagoger skal vi indordne os lovmæssige krav. Vores senmoderne 10 samfund er på vej mod en ny retning. Med alle disse nye overordnede strukturer vil vi gerne undersøge, hvad dette betyder for selve barnet, altså individet. Ifølge en artikel i Vera, er der en diskussion med korte mellemrum i medierne, hvorvidt man fører slap pædagogik 11 i daginstitutionerne og skal nu til at dokumentere og lave 12 læreplaner på hvert barn, hvilket gør os nysgerrige på, om barnet derved vil være mere i fokus, eller om det sociale bliver tabt? For at undersøge hvad vores rolle som pædagoger er, og hvor vi skal have fokus henne, vil vi undersøge, hvilke for- og ulemper der er ved fri leg samt hvilken pædagogik, redskaber og tanker man skal have. Dette vil vi forsøge, at få svar på via teorien om trivsel, som er hentet fra bogen `Blommen i ægget 13 og dets betydning for barnets frie leg, da trivsel sammen med 10 jvf. indledning afsnit om Benedikte Kjær samt undervisningsministeriet. 11 Vera - Tidsskrift for pædagoger, Juni Retsinformation.dk 17 december jvf. teori afsnit Gregersen og Lind

6 kognitionsteorien vil hjælpe os til at belyse betydningen af den frie leg i forhold til barnets velvære. For bedre at kunne forstå det i praksis, har vi valgt at bruge empiri i form af interview, observationer, case samt Ditte Alexandra Winther-Lindqvists legeteorier. Vi fandt Ditte A. Winther-Lindqvists bog Skal vi lege? relevant, da den er bygget på en videnskabelig undersøgelse og studier af legen i en periode af 1 år af børnehavebørn. Hendes undersøgelser, observationer, definitioner og fagbegreber vil vi bruge som rød tråd igennem vores opgave. Efter at have søgt, skrevet og undersøgt, hvad fri leg betyder, har vi sammensat en kort definition af, hvad vi forstår som 14 værende fri leg. Vi tager udgangspunkt i begrebet trivsel, da vi som pædagoger i daginstitutioner er underlagt Dagtilbudsloven, hvor vi skal fremme børns og unges trivsel, udvikling og læring gennem dag-, fritids- og klubtilbud samt andre 15 socialpædagogiske fritidstilbud, hvilket fordrer, at vi har et indgående kendskab til, 16 hvordan begrebet trivsel defineres. I bogen Blommen i ægget tages der udgangspunkt i en undersøgelse, som bl.a. er baseret på interviews af pædagoger i en daginstitution, hvor de adspurgte pædagoger kommer med en fortolkning af begrebet trivsel. Netop dette aspekt fandt vi interessant, da begrebet trivsel blev tolket individuelt blandt pædagogerne, men fællesnævneren for deres svar var, at deres fokus var på individet, respekten, fællesskabet og rummeligheden. 17 Begrebet trivsel er dog langt mere omfattende og kompliceret end kun at barnet har det godt. Ifølge Gregersen og Lind er der flere perspektiver på spil i forhold til at danne forståelse for begrebet trivsel, og da vores opgave bl.a. omhandler pædagogens rolle i forbindelse med fri leg, er det nærliggende, at vi undersøger, hvordan vi eksempelvis kan fremme trivsel, og hvordan vi kan vurdere, om barnet er i trivsel, hvilket vi vil gøre med afsæt i Gregersen og Linds definition. 14 jvf. 5.1 Fri Leg afsnittet 15 Dagtilbudsloven kap. 1, 1, 1) 16 Gregersen og Lind Gregersen og Lind

7 Da inklusion er blevet en obligatorisk del af det daglige pædagogiske arbejde i 18 daginstitutioner, står vi over for et dilemma, bl.a. i forhold til den frie leg, da inklusion for det meste af tiden vil kræve, at pædagogen blander sig i børnenes leg, for at gøre plads til et andet barn. Derudover kan den frie leg ekskludere nogle børn, særligt de sårbare og udsatte børn. Det er derfor vigtigt, at vi forstår, hvad begrebet inklusion indeholder, og hvordan vi som pædagoger kan praktisere inklusion - og kan vi overhovedet helt undgå eksklusion? I opgaven vil vi belyse, hvordan vi som pædagoger kan fremme inklusion, både i forhold barnet, men også i forbindelse med fællesskabet i den fri leg. Vi har valgt at tage afsæt i litteraturen De mange veje mod inklusion skrevet af Tom Ritchie. Dette har vi valgt, da netop denne litteratur giver os en bredere forståelse af, hvad inklusion vil sige og hvilke metoder samt tilgange, man som pædagog kan arbejde på og med for at skabe et inkluderende fællesskab. Vi vil dog begrænse os til at fokusere på det pædagogiske perspektiv ved inklusion, fremfor det 19 politiske perspektiv. Inklusion hænger mere eller mindre uløseligt sammen med begrebet trivsel, og vi vælger derfor at belyse inklusion og eksklusion i forhold til barnets trivsel, primært i forbindelse med den frie leg. Vi har valgt at bruge en case fra bogen De mange veje mod inklusion- metoder og tilgange i pædagogers praksis af Tom Ritchie, da vi synes, at den var relevant og har mange aspekter, ud fra hvilke vi bedre kan belyse vores teori. De praksisfortællinger, vi selv havde, var ikke omfattende nok til at kunne dække alle de sider af vores teorier, hvorfor vi valgte ikke anvende dem. Ud fra et faglig perspektiv er det vigtigt, at pædagogen har indblik i og viden om barnets kognitive udvikling, idet pædagogen bliver bedre til at imødekomme barnets behov. Når barnets kognitive funktioner skal vurderes, er det også vigtigt at have øje for, om barnets kognitive, biologiske modning 20 er alderssvarende, da vi så har bedre muligheder for at udfordre dem i deres frie leg, så deres potentiale mødes mest optimalt. 21 Herved kan pædagogen få en større forståelse og fokusere på, hvilke 18 Dagtilbudsloven kap. 1, 1, 3) 19 jvf. 5.4 Inklusion/ Eksklusion afsnit for definition. 20 Kjærgård med flere Smidt

8 pædagogiske handlingsmuligheder, der kan fremme og udvikle børnenes læring gennem leg. Vi har bevidst valgt at fokusere på den psykiske, sociale samt personlige del af den frie leg, da det er mere relevant for vores emne mht. trivsel. Vi var nødt til at afgrænse os selv til den del, da det fysiske og motoriske aspekt ikke er relevant her og ville være for omfattende at have med. Efter beskrivelsen af den frie leg vil vi fokusere på de sårbare børn, som ikke trives og/eller ikke kan finde ud af de sociale spilleregler, som er essentielle for den frie leg. Vi vil bl.a. se på, om der er risiko for, at disse børn ekskluderes fra fællesskabet. I analyseafsnittet vil vi beskrive, hvad vores rolle er som kommende pædagoger i forbindelse med fri leg og hvilken måde den frie leg har af betydning for barnets identitet, sociale kompetencer og personlighed, for herved bedre at kunne nå frem til et konkluderende svar. Vi vil indsamle kvalitativ empiri i form af et formelt interview, hvor vi havde 22 forberedt og reflekteret over nogle spørgsmål og diskussionsemner hjemmefra. Derudover foretager vi også observationer, refleksioner og iagttagelser for at se, hvordan den frie leg bliver benyttet. Derefter vil vi koble det sammen med vores teori for derefter at bearbejde og analysere vores indsamlede data og dermed komme frem til vores konklusion. Den institution, som vi har valgt at besøge, er den dansk-franske børnehave/skole, hvor vi interviewer Nicolas Guilbert, lederen af dagtilbuddet. Den dansk-franske børnehave/skole følger Freinet 23 pædagogikken med en blanding af Montessori samt en smule Dewey og har klare regler og ideologier for, hvordan deres hverdag skal fungere optimalt. For bedre at kunne forstå og analysere vores teori vil vi tale med en pædagog og lederen derude omkring emnet og gøre os nogle observationer. På den måde kan vi sammenligne, om vores teori passer med praksis, 22 Se bilag for konkrete spørgsmål. 23 jvf. web link i litteratur listen 24 Østergaard Andersen og andre, 2007 s Østergaard Andersen og andre, 2007 s.626 8

9 altså med andre ord om teorien realistisk set kan bruges i den daglige praksis. Vi vil i empiriafsnittet gøre rede for vores interview samt resultater. 4. Empiri/ Case/ Genstandsfelt: 4.1. Interview og besøg med Nicolas Guilbert Vores første indtryk, da vi kom ind kl.10:00 en torsdag formiddag var, at der var meget stille. Vi går hen til Nicolas Guilbert, som fortæller os, hvordan en dag derude ser ud. Hvilket vi også selv får lov til at opleve en uge senere. Personalet holder morgenmøde kl.9. Institutionen har en fast struktureret dagligdag med nogle aktiviteter om dagen, hvor der er mødepligt. Kl.9 havde de morgensang, hvor børnene efterfølgende fik tilbuddet om at sidde og tegne om sangen. Omkring halvdelen valgt dette, de andre gik i tumle-rummet eller til et anden legelokale. Kl.9.50 bliver der læst historie højt samtidig med, at børnene spiste lidt frugt. Så er der fri leg igen indtil kl.10.20, hvor der er musik, denne gang med en pædagogmedhjælper, som har guitar med. Kl. ca er der fri leg igen, denne gang indtil kl.11.30, hvor der derefter kommer frokost Børnehavebørnene lærer meget af de større, hvilket ifølge lederen er en god måde at bruge børnenes evner positivt på. Nicolas mener at på den måde, så lærer de af hinanden. Institutionen er en blanding af vuggestue-, børnehave- og skolebørn. Derfor var vi overrasket over den stilhed, der herskede. Vi spurgte lederen ind til deres metoder samt pædagogik i forbindelse med fri leg. Nicolas svarede meget sikkert med nogle tilsyneladende velovervejede metoder samt redskaber. Børnene har fri leg, masser af det endda, dog med rammer. Han mener, at det er vigtigt, at voksne har nogle tydelige og klare aftaler med hvert barn. 26 Citat fra vores interview med Nicolas Guilbert. 9

10 Voksne etablerer nogle regelsæt sammen med barnet, f.eks. at man ikke må generere andre, skal lytte til hinanden, og hvis en voksen siger noget én gang, så skal det ikke siges igen eller forhandles. De voksne gennemgår reglerne med barnet en gang og får det til at gentage det selv. Ifølge lederen giver dette børnene ro, så der ikke udvikles en anarki stemning, hierarkier, manipulation, overgreb eller omsorgssvigt. Nicolas forventer, at medarbejderne ser individuelt på hvert barn og går ind for at lave regler og aftaler, som passer til børnene hver især. Der er fælles regler for alle, mht. eksempelvis støjniveau, aftaler, lektier osv., men for at kunne inkludere alle, skal nogle af dem have mere hjælp og guides end andre. Han arbejder aktivt med inklusion. Dette kræver, ifølge ham, at man har skabt relation til barnet- at man sammen med barnet etablerer et gensidigt forhold, hvor man har vænnet sig til at lytte og forstå hinanden. 27 Derudover skaber de fælles regler via afstemning og/eller håndsoprækning for at give børnene en følelse af retfærdighed og medejerskab. Nicolas mener, at det er institutionens ansvar at få børnene til at lære disse normer og sociale regelsæt, så de selv har redskaberne og chancen for at få en god leg i gang baseret på, at de bl.a. lærer at behandle hinanden med respekt Observation: På den dansk-franske børnehave/skole iagttog vi personalet og børnene, en helt almindelig onsdag formiddag. Der er mange børn i tumlerummet, og de skriger højt. Pædagogen går ind og beder dem om at dæmpe sig lidt. 5 min. senere kommer der et barn, som gerne vil være med. Han får en afvisning og går derfor ud igen af rummet. Vi spørger undrende pædagogen, hvad hendes tanker er bag dette: - Hjælper du børnene nogle gange med at komme ind i legen? - Nej, for så skulle jeg blande mig. Der er også læring i at blive afvist, man skal kunne håndtere en afvisning. Man kan ikke altid gøre det, man har lyst til i livet. Det er en social udfordring i sidste ende, som de skal lære at overkomme selv. 27 Taget fra institutionens læreplan. 10

11 - Blander du dig nogensinde i deres leg? spørger vi yderligere - Hvis jeg kan sidde stille med en kop kaffe, så er jeg altså pisse dygtig! Jeg vejleder, hvis der opstår konflikt. Vi skal give dem nogle redskaber til livet trods alt, og børn vil gerne lære Case: 28 At få adgang til legen. Emma er tre år og ny på stuen i daginstitutionen. Hun leger ikke rigtig med nogen endnu. Pædagogernes mål er at få hende ind i gruppen med Mia (fire år), Tilde (tre år) og Nadia (tre år). Emma har nogle sproglige vanskeligheder og er netop begyndt hos en talepædagog, der tager Emma ud fra stuen en gang om ugen for at lave sprogøvelser med hende. Emma er netop kommet tilbage fra sine øvelser med talepædagogen. Situationen udspiller sig ude på legepladsen, hvor Emma kommer hen til pædagogen. - Jeg har ikke nogen at lege med siger Emma. Hun kigger rundt på legepladsen, men det lykkes hende ikke at få øjenkontakt med nogen af børnene. - Har du spurgt nogen af de andre børn, om de vil lege med dig? spørger pædagogen. Emma ryster på hovedet. Pædagogen går med Emma hen til Tilde, som sidder sammen med Nadia på en cykel. Nadia, Mia og Tilde leger sammen. - Hvad er det du vil spørge om, Emma? siger pædagogen. Må jeg være med i jeres leg? Spørger Emma. Tilde siger nej. - Man kan godt lege flere sammen. siger pædagogen. Nadia, kunne du tænke dig at lege med Emma? spørger pædagogen. Nadia siger Nej (... ) måske, men så skal du også være chauffør for os. Nu vil Mia også være med. Jeg vil gerne køres rundt af vores chauffør. siger Mia. En chauffør behøver ikke at kunne tale rent. siger Nadia. 28 Praksisfortælling taget fra inklusionspædagog, Inklusionskursus , Høje Tåstrup kommune. 11

12 Emma kigger ned i jorden og takker ja til legetilbuddet. Pigerne leger en kort stund, hvorefter Nadia, Mia og Tilde trækker sig fra legen. Emma står igen tilbage uden nogen at lege med. 5. Teori: 5.1. Fri leg Vi tager udgangspunkt i fri leg med en forståelse af, at legen er fri når den er uforstyrret. Udviklingen, udfoldelsen og læringen kommer indefra og via interaktion med andre børn Fantasileg I den fri leg finder vi fantasilegen, også kaldet fantasi-gruppeleg, rolleleg 29 eller fælles fantasileg, og den er, ifølge Ditte Alexandra Winther-Lindqvist, en legeform, hvor børnene samles og danner en gruppe omkring en opdigtet historie, og hver især påtager sig nogle roller. 30 Børnene danner deres egen legekultur ved at finde på en fortælling, som typisk afspejler deres kulturelle baggrund og viden, børnene har en fælles forståelse for hvordan en fødselsdagsleg eksempelvis ville se ud (fødselsdagsbarn, sang, gaver, osv.) Det gør de ved hjælp af et lege-manuskript, danner rammen for legen. Ditte A. Winther-Lindqvist kalder den for kulturelle skitser, den leder børnene i retning af en tematisk skabelon. En form for henvisning til visse regelsæt til en bestemt interaktion. Lege-manuskriptet genbruges nærmest 31 som Winther-Lindqvist Nelson & Seidman

13 rituelt; det opøves, fastlægges og bevares. Børnene laver sjældent om på det og bliver dermed givet videre til hinanden. Børnene eksperimenterer med legen som kulturel, personlig og relationel form. Ifølge Vygotsky 32 hjælper legen børnene med at få en bedre og bredere forståelse af verden, ved at afprøve forskellige roller og kultur (Som vi også kender i form af den 33 æstetisk fordobling ). Deres indfald af fantasifuldhed giver uendelige mulighedskombinationer, som så også lægger op til en uforudsigelighed. Forskellige fantasi-figurer, superhelte, dronninger osv. kan mødes i en nyopfunden arena, som kun børnene kan have fantasi til at forestille sig. Ikke desto mindre befinder børnene sig konstant i en kognitiv tilstand af fin balance mellem virkelighed og uvirkelighed. På samme tid navigerer barnet i både det virkelige og i fantasi. Barnet ved, at det, der 34 foregår, ikke er virkeligheden og bruger den symbolske tænkning. Ditte Alexandra Winther-Lindqvist skriver, at dette indebærer, at barnet fra en alder af 2 år (Vygotsky 35 mener dog, at det er fra 3 års alderen ) forstår, hvad objekter kan bruges til, men tilskriver dem en ny rolle og/eller brug; hermed en ny symbolsk mening. For at kunne fuldføre fantasi-legen kombinerer barnet det symbolske med den subjunktive tænkning, som er en forestilling af hvad der kunne ske: Hvad nu hvis.... For eventuelt at igangsætte og lede legen gør barnet brug af det fabulerede trin, som ifølge Ditte A. Winther- Lindqvist er, når man hører børnene sige Så sagde vi, at jeg... Nu gjorde jeg lige sådan.... Som så er efterfulgt af det udfordrende trin, som er udførelsen af det, som blev sagt. Dette styrker børnenes kommunikative evner, som er nødvendige for at skabe et fælles leg. Realistisk set kan de også lege, at de er hinanden eller tage nogle træk fra hinandens personligheder. Dette kan være udtryk for, at man er glad for- eller muligvis gerne vil konkurrere med hinanden. 32 Winnie Cheptoo Kamakil Det er en løbende proces og interaktion som kræver at individer supplerere og komplementere hinandens formudtryk. Resultatet er en udvikling af indsigt, samt refleksion om sig selv, men også af andre og fiktionen. Janek Szatkowski, Bennyé D. Austring & Merete Sørensen, Witnther-Lindqvist Winnie Cheptoo Kamakil

14 Børn inddrager også deres personlige erfaringer med ind i legen som en måde at bearbejde og fortolke hverdagen på. Legen kan bruges som et trygt sted at projektere deres egne personlige bevidste eller ubevidste bekymringer og erfaringer. 36 Ifølge Åm 37 er legen god og positiv, når børnene har et fælles mål om, at legen skal være spændende og fælles. Omvendt er den dårlig eller negativ, hvis der er nogle ønsker om at være dominerende og altbeherskende. Derudover kan legen handle om magtspil. Man risikerer derfor at tabe eller miste interessen for legen, hvis man mister spontanitet, som legen også indeholder. En god leg ville evt. handle om balancen imellem disse to Fri leg kræver takt, forhandler-kompetence og overblik over legen Der er en form for uskrevne regler og indre-kultur inden for legene blandt børnene i børnehaven. Når det drejer sig om taktik, er der nogle normer for, hvordan 38 man bedst kommer ind i legen, hvilket kaldes for adgangsstrategier. I vores praksisfortælling viser vi, hvor udfordrende det kan være for de mindre eller for børn, som har vanskeligheder med at overskue, hvordan man nemmest glider ind og deltager i legen. I bogen Skal vi lege? har Ditte A. Winther-Lindqvist foretaget en del observationer i en børnehave i Storkøbenhavn. Hun kom nogle uger af gangen, 3 gange i løbet af et år. Hun observerer følgende:...det er tydeligt, at ældre børn i reglen kender og benytter normerne bedre, end de nye og yngre børn gør.... Dvs. at alder betyder noget for udførelsen af legen, men også for, hvor meget man kommer til at deltage i legen. Corsaro bemærkede, at mange af legegrupperne bliver styrket af Interactive history 39 dvs. jo mere bestemte børn leger sammen, er i flow og samvirker, jo større er risikoen for, at de afviser de andre børn for at beskytte deres leg. 36 Winther-Lindqvist Åm, E Winther-Lindqvist, Steven R. Asher & John M. Gottman, 1981, kapitel 8, William A. Corsaro 14

15 40 Hvis et barn blot spørger Må jeg være med? er risikoen, ifølge Corsaro meget høj for, at de bliver afvist, contra at glide ind i legen og finde en smutvej. Den måde, der fungerer bedst, er ved at observere legen i noget tid og så hoppe ind som udefrakommende, eksempelvis som gæst, tjener, assistent, osv. I modsætning til indgangsstrategier har vi eksklusionsstrategier: Ubegrundet afvisning er den direkte og kontant form: Nej, du må ikke lege med os Ny opfundet regel: Du må ikke være med, fordi du har den sorte jakke på Ejerskab regel: Vi var her først, vi leger med klodserne Afvisning for at bevare og beskytte legen, som den er: Vi kan ikke have flere med i legen Personlig afstanden: Du er ikke min ven 41 Til sidst har vi udgangsstrategier. Begrebet siger sig selv, børnene bruger forskellige taktiker eller undskyldninger for at komme ude af legen. Direkte begrundelse: Det her er for kedeligt, jeg gider ikke mere - Her må legegruppen beslutte sig for at lave drastisk om på legen, hvis de ikke vil miste deltageren. Det utilfredse barn kan også selv lægge op til skift ved at tilbyde legen en ny retning. Truende retning: Hvis ikke vi gør sådan så... Skånsomme udgange er, når et barn naturligt forlader legen og hermed forstyrrer legen mindst muligt med udgangen. Det kan være at barnets rolle, forlader legen, hvis der er pause i legen, skift af tema, osv.. Abrupt udgang er, når barnet, som begrebet ligger op til, blot direkte forlader legen. 40 Corsaro, Winther-Lindqvist,

16 Legepositioner Der er forskellige roller inden for legen, og børnene påtager sig en rolle alt efter, hvor meget de går op i legen. Dem, der vælger hovedrollerne eller en central position (også kaldt aktiv rolle ), er som oftest de børn, som finder på legen eller styrer den, det er som oftest de ældste børn, som indtager denne position. Hvorimod dem med en mindre rolle, eller en perifer position, er børn, som hellere vil lege noget andet, eller blot er tilfredse med en rolle uden for meget ansvar. 44 Den vigtigste rolle er instruktørens position, som tit også er det barn med en central position. (eksempelvis moderen i far, mor og barn legen). Rollen går ud på at instruere de andre, og man bestemmer, hvem der må være med samt forløbet i legen. Instruktørens position holder legen sammen, da der ellers kan opstå en form for anarki, hvor børnene hver især gør, hvad der passer dem, hvilket resulterer i, at legen går i opløsning. Med andre ord har legen brug for en leder. Ditte Alexandra Winther Lindqvist giver eksempler på, hvordan børnene viser deres sande følelser igennem legen. Er de glade eller trætte af hinanden, vil dette kunne ses i den måde, som de behandler hinanden på i legen. Bliver den ene rolle sur på den anden i legen, kan det være tegn på, at de i virkeligheden er blevet trætte 45 eller irriterede på det andet barn. 42 Winther Lindqvist, Gjøsund & Huseby, Winther-Lindqvist, Winther Lindqvist,

17 5.2. Et barns kognitive evner: I indledningen omtaler vi kort Benedicte Kjær, som kritiserer den frie leg. Kjær hælder mere til den guidende pædagog, hvor guidningen består i, at pædagogen er med til at sætte rammerne for den frie leg. For at bedre kunne forstå hvad konsekvensen er for dette, har vi valgt at fokusere på børnehavebarnets kognitive udvikling og formåen, så vi kan forstå barnet bedst muligt i dets leg. I Psykologisk, Pædagogisk Ordbog defineres kognition som: En psykisk proces som vedr. erkendelse, indlæring, perception, tænkning, erhvervelse og anvendelse af erfaringer og viden, er funktionel knyttet til sproglige funktioner. 46 Det vil altså sige, at kognition ikke kun udvikles i hjernen, men også i sammenspil med omverden. Kognitiv funktion omfatter opmærksomhed, hukommelse, sprog, eksekutive funktioner, og er der vanskeligheder i en funktion, vil det oftest også medføre 47 vanskeligheder i andre dele af kognitive funktioner. Charlotte Ringmose, som forsker i barnets udsathed med udgangspunkt 48 neuropsykologien, skriver : udsatte børn har mindre hjerner, og Ringmose påpeger yderligere, at der allerede i barnets tidligere år ses en sammenhæng mellem social stimulering og kognitiv udvikling. Scanningsbilleder har vist, at børn fra ressourcesvage familier med dårlige socioøkonomiske forhold har mindre udviklede hjerner end børn 49 fra velstimulerede middelklassemiljøer. Denne proces kan få en negativ betydning senere hen for barnets sociale samspil og kognitive udvikling, idet de er i en risikogruppe for at blive ekskluderet fra fællesskabet, da de kan have svært ved at koncentrere sig, hvilket ses ved manglende engagement ved aktiviteter og/eller lege. i 46 Psykologisk-pædagogisk ordbog 16 udg. s Kjærgård m.fl Asterisk marts 2012, nr jvf. artikel Asterisk

18 50 Ringmose kalder disse børn for sommerfuglebørn. For at forebygge den sociale negative arv påpeger Ringmose vigtigheden af pædagogens rolle og tilgang, hvor essensen bliver at sørge for at inddrage det udsatte barn i en inkluderende pædagogisk praksis. Derfor opfordrer Ringmose til, at der ikke kun skal være fri leg i daginstitutioner, men at der også bør forekomme voksenstyrede aktiviteter, hvilket skal ske gennem systematisk organiserede læringsmiljøer. De personlige kompetencer er nødvendige for udvikling af sociale kompetencer. De personlige kompetencer omfatter bl.a. tillid, selvværd, selvfølelse, selvtillid og 51 selvopfattelse, hvilket skabes via basale tillid, som udvikles, når barnet oplever tryghed i sine omgivelser og i samspil med sine kontaktpersoner (forældre, pædagoger, osv.). Ydermere skal barnet have anerkendelse, empati, accept og interesse fra omverdenen. På den måde vil barnet opleve, at verden er udbytterig og fordelagtig. Det er derfor først, når disse intrapsykiske følelser er i balance, at barnet er i stand til at udvikle de sociale kompetencer. Når barnet mestrer disse sociale kompetencer vil der være større sandsynlighed for, at barnet inkluderes i fællesskabet. Fra fødslen bruger og udvikler barnet sine sociale kognitive evner, såsom opmærksomhed, spejling, genkendelse, imitation i interaktion med andre personer. Udvikling af barnets sociale kompetencer sker i samspil med andre børn og er derfor en vigtig udvikling for at lære barnets regulering følelsesmæssigt, og det bliver derfor 52 særligt vigtigt, at man som barn kan indgå i et fællesskab med andre børn. 50 rastløse børn som flagrer rundt fra sted til sted. 51 Kjærgård m.fl Kjærgård m.fl

19 5.3. Trivsel Trivsel kan anskues både ud fra et objektiv og et subjektiv perspektiv. Det subjektive omhandler den indre psykiske tilstand, såsom selvfølelse, mens det objektive omhandler de ydre faktorer, eksempelvis de rammer, som barnet indgår i, i de forskellige kontekster. Gregersen og Lind definerer begrebet trivsel ud fra Dansk Etymologisk ordbog, som skriver, at ordet trivsel nok har sin oprindelse i det oldnordiske ord priifa, hvilket betyder gribe eller tage. 55 På svensk findes ordet treviig, som bedst oversættes til det danske ord hyggelig, hvilket kan tolkes som at være godt tilpas. Tidligere har der været en vending på dansk, som hed, at når noget var trivelig, så var det nærende. Det nærende aspekt er nok det, der ifølge Gregersen og Lind bedst beskriver den måde, hvorpå de forstår begrebet trivsel. Gregersen og Lind nævner, at det nærende aspekt ikke blot skal forstås ud fra et biologisk og fysiologisk perspektiv, men også ud fra et psykologisk, socialt og samfundsmæssigt perspektiv, dvs. at individet udvikles i og næres ud fra de samspil, som det indgår i. Hvis barnet eksempelvis indgår i et dysfunktionelt fællesskab, så vil det være svært at tale om individuel trivsel, idet det enkelte individs trivsel altid afhænger af de fællesskaber, som det er omgivet af. I denne opgave vil dette fællesskab være daginstitutionen (de andre børn på stuen). Gregersen og Lind taler om, at daginstitutioner bør stræbe efter at være velfungerende, hvor der er plads til, at børnene kan indgå i trygge og udfordrende fællesskaber, hvilket skaber rum for, at børnene kan udvikle sig individuelt i det store fællesskab. I denne sammenhæng nævner Gregersen og Lind trivsel: 56 4 forskellige faktorer, som har indvirkning på barnets 53 Clausen og Clausen Gregersen og Lind Gregersen og Lind

20 1. Demokrati 2. Grupper 3. Anerkendelse 4. Organisering og rammer Ved at arbejde med disse faktorer og forstå dem, vil man ifølge Gregersen og Lind have redskaber til at sikre barnets trivsel, hvilket ifølge dem vil betyde, at barnet har det det som blommen i et æg. Nedenstående illustreres dette ved følgende model: I det følgende vil de 4 faktorer beskrives kort. 20